https://thuviensach.vn

CÁCH TA NGHĨ

Tác giả

John Dewey

Dịch giả

Vũ Đức Anh

Số trang

372 trang

Năm

2017

Tủ sách

Tủ sách Tinh hoa

Nxb

Tri Thức

✪

VcTveGroup

https://thuviensach.vn

Lời tựa

CÁC nhà trường của chúng ta đang rối bời với vô số môn học, mỗi môn lại có cơ man các tài liệu và quy tắc. Gánh nặng càng dồn lên vai những người làm nghề dạy khi họ phải ứng xử với từng cá nhân học sinh chứ không phải trước một số đông. Trừ phi những bước đi tiên phong này rốt cuộc chỉ để tiêu khiển đầu óc, mục đích của chúng ta là tìm ra được điểm mấu chốt hay nguyên tắc nào đó hướng tới một sự giản lược hóa.

Cuốn sách này thể hiện niềm tin vững chắc rằng, việc nỗ lực đưa thái độ

tâm trí, đưa thói quen tư duy – những cái mà chúng ta gọi là có tính khoa học ấy – trở thành cứu cánh sẽ đồng thời làm phát lộ nhân tố có tác dụng củng cố và hướng đến niềm tin ấy. Dễ mường tượng được là thái độ khoa học này khó lòng dung hợp ngay với việc dạy dỗ thanh thiếu niên. Nhưng cuốn sách này cũng thể hiện niềm tin rằng đó không phải là điều muốn hướng tới; rằng thái độ cố hữu và còn vô nhiễm của tuổi thơ, nổi bật với trí tò mò, óc tưởng tượng đầy hứng khởi cùng với lòng yêu thích tra xét thử

nghiệm là những thứ gần gũi, rất gần gũi với thái độ của một đầu óc khoa học. Nếu những trang viết này giúp ích chút nào cho việc ngộ ra được mối liên hệ mật thiết này cũng như giúp cho việc nghiêm túc suy xét rằng làm thế nào mà khi điều này đi vào thực tiễn giáo dục sẽ đem đến hạnh phúc cá nhân và giảm bớt lãng phí xã hội, hẳn khi ấy tác dụng của cuốn sách đã vượt quá sự mong đợi.

Không thể kể tên cho hết các tác giả mà tôi muốn tri ân. Xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới vợ tôi, người tiếp nguồn cảm hứng cho những ý tưởng của cuốn sách, và chuyên tâm tận sức với Trường thực nghiệm tại Chicago https://thuviensach.vn

trong thời gian từ năm 1896 đến năm 1903. Qua đó, những ý tưởng trong cuốn sách này trở nên cụ thể vì đã được tổ chức và thử nghiệm trong thực tiễn. Cũng qua đây, tôi vinh hạnh bày tỏ lòng biết ơn đối với những đóng góp trí tuệ và sự đồng cảm của những người đã cộng tác với tư cách tham gia giảng dạy, giám sát quá trình điều hành ngôi trường thực nghiệm, và nhất là bà Ella Flagg Young, khi còn là đồng nghiệp của tôi tại Trường đại học, nay là Thanh tra giáo dục Chicago.

New York, tháng 12 năm 1909

https://thuviensach.vn

PHẦN MỘT: VẤN ĐỀ LUYỆN

TRÍ

Chương I

Ý nghĩ là gì?

§1. Những Sắc thái của Thuật ngữ

Bốn sắc thái của từ ý nghĩ, từ rộng đến hẹp dần

KHÔNG từ ngữ nào quen miệng ta

cho bằng những từ như nghĩ tưởng và ý nghĩ. Quả thật lối sử dụng vô tội vạ

những từ này khiến việc minh định cho

rành cái chúng ta muốn bày tỏ là không

hề dễ dàng. Mục đích của chương này là

tìm cho ra một ý nghĩa xuyên suốt và

nhất quán, có thể đạt được mục đích đó

bằng cách xem xét một vài lối sử dụng

điển hình của các thuật ngữ này. Thoạt

tiên từ ý nghĩ được dùng một cách rộng

rãi nếu không muốn nói là tùy tiện. Bất

cứ cái gì hiện ra trong trí, cái gì “lướt qua đầu”, đều được gọi là một ý nghĩ.

https://thuviensach.vn

Nghĩ tới một sự vật chỉ có nghĩa là có ý thức về sự vật đó theo bất cứ cách nào.

Thứ đến, thuật ngữ này được giới hạn

bằng cách gạt đi tất cả những gì trực tiếp

hiển hiện; chúng ta nghĩ (hoặc nghĩ tới)

điều gì đó chỉ khi nào chúng ta không

trực tiếp trông thấy, nghe, ngửi, hoặc

nếm được. Thứ ba là, ý nghĩa của từ ấy

tiếp tục được lược bớt chỉ bao gồm

những niềm tin có căn cứ trên một kiểu

bằng chứng hay sự thực chứng nào đó.

Trong loại thứ ba này, có hai kiểu – hoặc

đúng hơn, hai cấp độ – cần phải được

tách bạch. Trong một số trường hợp,

một niềm tin được chấp thuận mà hầu

như không mấy tốn sức để chỉ ra được

những cơ sở cho niềm tin ấy. Trong

những hoàn cảnh khác, căn cứ hay nền

tảng của niềm tin phải được chủ động

truy nguyên cũng như tính thích đáng

của nó phải được xem xét. Tiến trình

này gọi là suy nghĩ phản tỉnh; nội tiến

trình này đã có giá trị giáo dục đích

thực, và theo đó hình thành nên chủ đề

cốt lõi cho tập sách này. Ngay sau đây

chúng ta sẽ lần lượt phác sơ qua bốn sắc

thái đó.

Ý nghĩ nhất thời và vu vơ

I. Ở bình diện rộng nhất, ý nghĩ gợi

đến mọi thứ, như chúng ta vẫn nói là “ở

trong đầu ta” hay “lướt qua óc ta”. Khi

https://thuviensach.vn

có ai ngỏ ý hỏi “bạn đang nghĩ gì vậy”

thì đó là một lời hỏi thăm không hơn

không kém. Gọi những thứ trong đầu

bạn là những ý nghĩ, quả tình người hỏi

không có ý mong những thứ đó phải có

giá trị thực sự, sự liền mạch hay là sự

thật. Bất cứ một nghĩ tưởng phù phiếm,

một hồi ức nhỏ nhặt hay ảnh tượng rời

rạc nào cũng đủ đáp đổi lời hỏi thăm của

người kia. Kiểu mơ mộng giữa ban

ngày, xây lâu đài trên cát, cái luồng vô

định các chất liệu tùy tiện và rời rạc ấy

khi trôi ngang đầu óc chúng ta trong

những lúc rỗi rãi, theo cái nghĩa vô tư lự

này, là sự nghĩ tưởng. Một phần đáng kể

trong cuộc đời chúng ta khi hữu thức,

mà ắt chẳng bao giờ chúng ta tự mình

nhìn nhận được trọn vẹn, chắc hẳn dành

cả vào sự nghĩ tưởng phù phiếm và hi

vọng viển vông.

Ý nghĩ phản tỉnh là liên tục chứ không chỉ là một chuỗi Theo nghĩa này, những tay ấm ớ

với những kẻ bị thịt cũng biết suy nghĩ,

có câu chuyện về một kẻ không mấy

tiếng tăm là có đầu óc nọ, muốn được

bầu làm đại biểu cho thành phố sở tại

thuộc vùng New England, đã phát biểu

trước đám đông hàng phố thế này: “Tôi

có nghe các quý vị không tin là tôi đủ

hiểu biết để giữ chức vụ này. Tôi mong

rằng quý vị hãy hiểu cho là tôi hầu như

https://thuviensach.vn

lúc nào cũng suy nghĩ hết việc này đến việc khác”, ở đây ý nghĩ phản tỉnh giống

như thể một tràng những sự vật này chạy

ngang trí óc, ở chỗ nó bao gồm một

chuỗi các sự vật được nghĩ đến; nhưng

nó khác ở chỗ là nếu chỉ có một chuỗi

ngẫu nhiên những “việc này việc nọ”

tình cờ chắp nối một cách vô quy tắc thì

chưa đủ. Sự phản tỉnh không chỉ liên

quan tới một chuỗi các ý kiến, mà còn

tới cả một hệ quả – một sự sắp đặt trật tự

liên tục theo cách nào đó sao cho mỗi hệ

quả định đoạt phần kế tiếp như là kết

quả chính đáng của nó, cùng lúc về phần

mỗi hệ quả đó lại tựa vào những cái liền

kề đã xảy ra trước. Những phần liên tiếp

của suy nghĩ phản tỉnh vươn lên từ phần

kia và chống đỡ cho nhau; chúng không

tới và lui trong mớ hỗn độn; Mỗi công

đoạn là một bước đi từ cái này tới cái

kia – nói đúng hơn, nó là một giai kỳ

của ý nghĩ. Mỗi chu kỳ để lại một lớp

bồi tích sẽ được dùng trong lần sau. Cái

dòng hay luồng suy nghĩ ấy như thể là

một đoàn tàu, một chuỗi mắt xích hay

sợi chỉ xuyên suốt.

Thu gọn phạm vi của nghĩ tưởng vào trong những gì vượt quá trực quan, II. Ngay cả khi việc suy nghĩ được

sử dụng theo nghĩa rộng, nó thường

được giới hạn trong phạm vi các vấn đề

không trực nhận được: tức là những thứ

https://thuviensach.vn

ta không trông thấy, ngửi, nghe hay sờ

nắm được. Khi hỏi người kể chuyện liệu

anh ta đã tận mắt thấy sự việc nào đó

xảy ra chưa, câu trả lời rất có thể là

“Không, tôi chỉ nghĩ thế”. Yếu tố hư cấu

vậy là hiển lộ, khác với việc ghi nhận lại

trung thực bằng quan sát. Điều quan

trọng hơn cả trong những suy nghĩ loại

này là hàng loạt những sự việc tưởng

tượng và bối cảnh, mà với mức độ mạch

lạc nhất định, cài vào nhau trên một sợi

dây xuyên suốt, nằm giữa một bên là

những ý tưởng viển vông đẹp đẽ và bên

kia là những cân nhắc có chủ ý dùng để

thiết lập một kết luận. Những chuyện

tưởng tượng mà trẻ con hào hứng tuôn

ra có đủ mọi mức độ ăn nhập về nội

dung; có chuyện thì đầu voi đuôi chuột,

có chuyện lại ăn khớp với nhau. Khi

được kết nối, chúng phỏng dụ cho ý

nghĩ có phản tỉnh; thực ra, chúng thường

nảy sinh trong những đầu óc có năng lực

tư duy logic. Những chuyện tưởng

tượng này thường xuất hiện trước kiểu

nghĩ tưởng có kết cấu chặt chẽ và dọn

đường cho lối nghĩ tưởng đó.

Ý nghĩ phản tỉnh nhằm vào sự tin tưởng

Nhưng những suy nghĩ này không

nhắm đến tri thức, đến sự tin tưởng vào

các sự kiện hoặc vào sự thật; và do đó chúng không thuộc vào loại ý nghĩ phản

https://thuviensach.vn

tỉnh cho dù nó gần giống như vậy.

Người bày tỏ những suy nghĩ đó hẳn

không đón đợi sự tin cẩn, mà đúng ra họ

chỉ muốn tạo dựng sự tin cậy cho một ý

đồ khéo léo hoặc một cao trào có lớp

lang. Họ dựng lên những câu chuyện

hay, chứ không – trừ phi do ngẫu nhiên

– tạo ra tri thức. Những ý nghĩ đó là sự

giải phóng xúc cảm; mục đích của

chúng nhằm đẩy tới một trạng thái tâm

lý hoặc cảm xúc; mối ràng buộc của

chúng nằm ở sự đồng điệu cảm xúc.

Ý nghĩ dẫn dụ niềm tin theo hai cách

III. Theo ý nghĩa tiếp theo, ý nghĩ

biểu thị niềm tin dựa vào một căn cứ nào

đó, tức là, tri thức, có thực hoặc được

coi là có thực, vượt ra khỏi những gì

hiển hiện. Nó được nhận biết thông qua

sự chấp thuận hoặc gạt bỏ điều gì như

là có khả năng hay không có khả năng

xảy ra theo lý lẽ. Tuy nhiên, công đoạn

này của ý nghĩ bao gồm hai loại niềm tin

khác nhau, dẫu cho sự khác biệt đó dứt

khoát phải là khác biệt mức độ chứ

không phải khác biệt loại tính, nên việc

xét chúng một cách riêng rẽ là thực sự

quan yếu. Có những niềm tin được chấp

nhận ngay khi những căn cứ của chúng

chưa được tính đến, trong khi những

niềm tin khác được chấp nhận bởi lẽ căn

cứ của chúng đã được khảo sát.

https://thuviensach.vn

Khi nói “Xưa kia người ta từng cho là thế giới này bằng phẳng,” hoặc “Tôi

tưởng anh vừa đi qua trước nhà”, chúng

ta biểu đạt một niềm tin: điều gì đó được

thâu nhận, bám giữ, thuận theo, hoặc

xác nhận. Nhưng những suy nghĩ đó có

thể hàm nghĩa có một giả định được

thừa nhận trong khi những căn cứ thực

sự của nó không hề được tính đến.

Những mệnh đề đưa ra đủ điều kiện để

được xem là những niềm tin, nhưng có

thể chưa thỏa mãn cấp độ cao nhất của ý

nghĩ; duy một điều giá trị của chúng xét

trong ý nghĩa nâng đỡ niềm tin thì đã

không hề được tính tới.

Những suy nghĩ kiểu đó lớn dần

một cách vô thức và không hề quy chiếu

vào việc đạt tới một niềm tin đúng.

Những ý nghĩ đó được ta tóm bắt lấy –

chúng ta không rõ bằng cách nào. Từ

những đầu mối khuất khúc và qua những

cửa ngõ không ngờ tới, chúng nghiễm

nhiên được ta thừa nhận và vô hình

trung đi vào trong sinh hoạt tinh thần

của chúng ta. Lề lối, sự truyền thụ, sự

bắt chước – tất cả những cái ăn theo

quyền uy trong dạng thức nào đó, hoặc

dựa vào lợi thế của chính chúng ta, hoặc

hòa quyện với một đam mê mãnh liệt –

đều phải chịu trách nhiệm về chúng.

Những ý nghĩ đó là thành kiến, tức là,

https://thuviensach.vn

những phán đoán chưa được thẩm tra, chưa phải là những xét đoán vốn dựa

trên việc khảo sát các bằng chứng*.

Suy tưởng trong nghĩa chặt chẽ nhất là có cân nhắc tới căn cứ và những hệ quả của việc tin tưởng IV. Những ý nghĩ đưa lại niềm tin

tự thân có một vai trò quan trọng là

chúng dẫn tới tư duy phản thân, tới sự

truy vấn hữu ý vào bản chất, vào các

điều kiện và cơ sở của niềm tin. Từ

những đám mây mà nghĩ tưởng tới

những con cá voi và lạc đà, tức là tự tiêu

khiển bằng trí tưởng tượng, có thể đọng

lại trong ta là sự thích thú, mà không

đưa dẫn tới một niềm tin cụ thể nào.

Nhưng khi nghĩ rằng thế giới là bằng

phẳng, tức là đã gán cho một sự vật có

thực một tính chất như thể đó là thuộc

tính thực sự của vật ấy. Kết luận này

biểu thị cho mối ràng buộc giữa các sự

vật, và do vậy, giống như ý nghĩ tưởng

tượng, không bị biến đổi theo tâm trạng

chúng ta. Niềm tin vào tính bằng phẳng

của thế giới sẽ khiến cho người giữ niềm

tin ấy suy nghĩ về các đối tượng khác

theo những cách thức riêng nào đó,

chẳng hạn như về những thiên thể, về

những điểm đối chân {trong trường hợp

của địa cầu}, về khả năng hàng hải. Nó

sẽ quy định những hành động của anh ta

sao cho phù hợp với ý niệm mà anh ta

mang trong đầu về những đối tượng này.

https://thuviensach.vn

Sau đó những hệ quả của niềm tin

này tác động lên những niềm tin khác và

lên hành vi có thể trở nên hệ trọng tới độ

người ta buộc lòng phải xem xét những

cơ sở hoặc lý lẽ cho niềm tin của mình

cùng những hậu quả nó kéo theo. Điều

muốn nói tới ở đây là ý nghĩ phản tỉnh –

ý nghĩ trong ý nghĩa chân thực và dứt

khoát của nó.

Người ta nghĩ rằng thế giới này là

bằng phẳng cho tới khi Columbus nghĩ

rằng nó tròn. Ý nghĩ trước là niềm tin của những người không có sức mạnh

hoặc can đảm để chất vấn những điều

quanh họ được chấp nhận và dạy đỗ,

nhất là khi nó được đưa ra và dường như

được thừa nhận bởi những sự việc hiển

hiện trước cảm quan. Ý nghĩ của

Columbus là một kết luận có luận giải.

Nó thể hiện sự sâu sát trong việc tìm

hiểu sự vật, sự săm soi và tu chính bằng

chứng, việc tìm ra ý nghĩa của những giả

thuyết khác nhau, và việc so sánh những

kết quả lý thuyết này với nhau và với

những sự vật đã biết. Vì Columbus

không mặc nhiên chấp nhận những lý

thuyết đương thời, vì ông nghi ngờ và

tra vấn, ông đạt đến ý nghĩ đó. Hoài

nghi những cái được xem như đương

nhiên, vốn bắt rễ từ thói quen truyền đời

và tin vào những điều tưởng như không

https://thuviensach.vn

thể, ông đã tiếp tục suy nghĩ cho đến khi tìm ra bằng chứng chứng minh cho niềm

tin cũng như bác bỏ những điều ông

không tin. Ngay cả khi kết luận của ông

rốt cuộc là sai thì niềm tin ấy vẫn thuộc

vào một loại khác so với những niềm tin

mà nó xung khắc, bởi lẽ nó đạt đến theo

một phương cách khác hẳn.

Định nghĩa cho tư duy phản thân

Những suy tính đắn đo, tích cực,

bền bỉ, và cẩn trọng đối với bất cứ niềm

tin hoặc hình thức nào của tri thức dưới

sự soi tỏ của những căn cứ nâng đỡ nó,

và những kết luận mà nó có xu hướng

giải phóng, tạo nên tư duy phản thân.

Bất cứ hình thức suy tưởng nào trong số

ba kiểu ban đầu đều khó lòng kích thích

được kiểu tư duy loại này; nhưng một

khi đã được nhen lên, nó là một nỗ lực

đầy ý thức và tự nguyện trong việc kiến

tạo niềm tin có cơ sở vững chắc.

§2. Thành tố cốt lõi trong suy

tưởng

Có một thành tố chung trong các loại suy tưởng:

Tuy nhiên không có những đường

ranh rõ rệt giữa những vận động vừa

phác qua. Việc tạo lập được những thói

quen tư duy đúng đắn sẽ dễ dàng hơn

nhiều nếu những kiểu suy xét khác biệt

đó không vô tình cài lẫn vào nhau. Đến

https://thuviensach.vn

đây, chúng ta đã xem xét những ví dụ

khá cực đoan tiêu biểu cho từng loại

nhằm làm khoáng đạt phạm vi chủ đề.

Giờ chúng ta đi ngược lại sự vận động

này; chúng ta xét một tình huống căn cơ

của hành động nghĩ, giữa một bên là sự

khảo sát bằng chứng cẩn trọng với một

bên là dòng các suy nghĩ thuần túy vô tư

lự. Một người đang dạo bộ một ngày

đẹp trời nọ. Lần cuối ngước lên anh ta

thấy trời vẫn còn trong; trong khi đầu óc

hãy còn bận việc riêng, anh ta thấy

không khí có vẻ se lạnh hơn. Anh ta

nhận thấy trời có vẻ sắp mưa; ngước mắt

nhìn, anh ta thấy có đám mây đen ngang

trời và vội rảo bước. Vậy những tình

huống như thế thì điều gì có thể được

xem là ý nghĩ? Cả hành động đi lẫn việc

phát hiện hơi lạnh trong không khí đều

không phải là ý nghĩ. Động tác bước

chân là một phương cách hành động;

nhìn thấy và nhận biết là dạng hoạt động

khác. Tuy nhiên khả năng trời sắp đổ

mưa là điều gì đó được gợi ra. Người đi

dạo cảm nhận thấy hơi lạnh; anh ta nghĩ

đến những đám mây và cơn mưa chực

ập xuống.

Sự gợi ý đến điều gì ngoài tầm mắt. Mà sự phản tỉnh can dự cả vào những liên hệ nằm trong việc báo hiệu

Ở đây ta có một tình huống giống

như khi một người nhìn đám mây thì

https://thuviensach.vn

tưởng tượng ra hình người với khuôn mặt. Suy nghĩ trong cả hai tình huống

này (tình huống thực tin và tình huống

tiêu khiển) liên quan tới một sự kiện đã

được ghi nhận hay là được nhận thức,

kéo theo điều gì đó không được quan sát

thấy mà được đem vào trong trí óc, được

gợi ra từ cái đã trông thấy. Chúng ta nói

rằng cái này nhắc ta về cái kia. Tuy

nhiên, song đối với nhân tố quy đồng hai

tình huống dù cho sự gợi ý này còn có

một nhân tố thể hiện sự khác biệt rõ rệt.

Chúng ta không tin vào khuôn mặt do đám mây tạo ra; chúng ta không mảy

may đắn đo xem liệu đó có phải sự thực.

Trong đó không hề có suy tư phản tỉnh.

Trái lại, cơn mưa chực ập xuống gợi ra

một nguy cơ thực sự – một sự kiện hoàn

toàn có thể xảy đến có cùng bản chất với

sự cảm nhận hơi lạnh trong không khí.

Nói khác đi, ta không coi đám mây có

nghĩa hoặc chỉ rõ một khuôn mặt mà nó

chỉ đơn thuần gợi ra hình mặt người

trong khi chúng ta thực sự băn khoăn

liệu cái lạnh kia có thể chuyển sang

thành cơn mưa. Trong tình huống đầu,

khi thấy một đối tượng, ta nói rằng điều

đó làm ta chợt nghĩ sang điều gì khác;

trong tình huống thứ hai, ta có đắn đo

xem khả năng và bản chất của mối liên

hệ giữa cái trông thấy và cái được gợi ra. Cái trông thấy theo nghĩa nào đó https://thuviensach.vn

được coi như căn cứ hoặc cơ sở cho niềm tin vào cái được gợi ra; nó mang một chất lượng làm chứng cứ.

Những cách diễn đạt như nhau cho chức năng của tác động báo hiệu Chính chức năng mà cái này báo

hiệu hoặc chỉ ra cái kia, và vì thế hướng

ta vào việc xét xem cái đó được coi là sự

đảm bảo cho niềm tin vào cái kia đến

mức độ nào, khi đó nó là nhân tố trung

tâm trong mọi tư duy phản tỉnh hoặc là

mang tính trí tuệ đặc thù. Bằng cách đưa

ra những tình thế khác nhau biểu hiện

qua những từ như báo hiệu và chỉ ra, người học sẽ tìm ra cho bản thân những

sự kiện có thực được diễn đạt bởi cụm

từ tư duy phản tỉnh. Những từ có cùng nghĩa với cụm từ này bao gồm: chỉ tới,

nói về, báo hiệu, dự báo, biểu hiện, đại

diện, ngụ ý*. Chúng ta cũng nói rằng cái này là điềm báo cho cái kia; tiềm định

cái kia, hay là triệu chứng của cái đó,

hoặc là chìa khóa cho nó, hoặc (nếu sự

liên hệ tỏ ra khá mù mờ) nó ám chỉ, phô

ra ngụ ý, bộc lộ đầu mối hoặc mang đến

cảm nhận.

Phản tư và sự tin tưởng dựa trên bằng chứng

Tư duy phản tỉnh vì thế hàm ý cái

gì được tin (hoặc không tin), không phải

qua sự biểu đạt trực diện của nó, mà qua

điều khác có vị thế chứng nhân, bằng

chứng, bằng cớ, biên nhận, bảo đảm; tức

https://thuviensach.vn

là làm cơ sở tin tưởng. Có lúc, ta trực tiếp cảm nhận hoặc trải nghiệm cơn

mưa; lúc khác, ta suy đoán về cơn mưa

bằng việc nhìn ngó cây cối, hoặc ta biết

trời sắp có mưa căn cứ vào tình trạng

bầu khí quyển hay qua chỉ báo phong vũ

biểu. Có lúc, ta thấy có người (hoặc giả

là như vậy) mà không cần thông qua sự

việc trung gian nào; lúc khác, ta lại

không dám chắc vào chính điều mắt ta

thấy, và truy tìm những sự việc cùng đi

kèm có ý nghĩa như những dấu hiệu, chỉ

báo, điềm báo cho điều mà ta phải tin

tưởng.

Tư duy, trong những mục đích của

tra vấn này, được định nghĩa như là sự

vận động trong đó những sự vật hiện

thời gợi tới những sự vật (hoặc sự thực)

khác theo cách gây tạo niềm tin vào cái

sau dựa trên cơ sở hoặc dựa vào sự bảo

đảm của cái trước. Chúng ta không đặt

niềm tin đơn giản chỉ dựa vào suy luận ở

mức độ bảo đảm cao nhất. Khi nói “Tôi

nghĩ thế” tức là ngụ ý tôi vẫn chưa biết

thế. Niềm tin thu được thông qua suy

luận có thể mãi về sau mới được xác

nhận và đứng vững, nhưng tự thân nó

luôn chứa đựng trong mình đôi phần giả

định.

https://thuviensach.vn

§3. Những thành tố của suy nghĩ

phản tỉnh

Ta có thể ngừng ở đây việc mô tả

những khía cạnh có tính chất bề ngoài

và hiển nhiên của sự việc được gọi là

suy nghĩ. Suy xét sâu hơn nữa lập tức cho ta thấy những chu trình góp mặt vào

trong mỗi vận động của sự phản tỉnh.

Những chu trình này gồm: ( a) một trạng

thái bối rối, băn khoăn, ngờ vực; và ( b)

một hành vi tìm tòi hoặc tra xét vận

động theo hướng soi tỏ những sự việc kế

tiếp có tác dụng minh chứng hoặc vô

hiệu hóa sự tin tưởng đã gợi mở.

Ý nghĩa của sự bất tất

( a) Như trong ví dụ minh họa, cái

lạnh xộc vào người gây xáo động và

hoang mang, chí ít trong một thoáng

chốc. Do nó ập đến bất ngờ, cảm giác

rùng mình hay sự gián đoạn suy nghĩ đó

cần được lý giải, xác định, hoặc định rõ.

Nói rằng sự đột biến về nhiệt độ gây ra

vấn đề ấy thì xem chừng vẫn khiên

cưỡng và giả tạo; song nếu ta sẵn lòng

mở rộng ý nghĩa của từ vấn đề bao quát

bất cứ điều gì – cho dù điều đó có tính

chất nhỏ nhặt và thông thường cỡ nào đi

nữa – gây băn khoăn và thách đố trí óc,

làm lung lay chút tín tưởng vốn dĩ đã

mong manh, thì quả thực khi ấy có một

https://thuviensach.vn

vấn đề hay mối bận tâm đã xảy ra cùng lúc với trải nghiệm đột biến này.

Và của việc truy vấn với mục đích thử nghiệm

( b) Động tác ngẩng đầu, ngước mắt

quét ánh nhìn ngang bầu trời, là những

hành động phản ứng để đưa vào ý thức

nhận biết những sự việc có tác dụng

đem đến lời giải đáp cho cảm giác se

lạnh. Những sự việc đó thoạt đầu khiến

ta đôi chút bối rối; tuy vậy, chúng gợi

mở tới những đám mây. Động tác nhìn

ngó là một hành vi khám phá xem liệu

lời giải đáp này có thỏa đáng chăng, cho

rằng hành động nhìn ngó hầu như không

cần suy nghĩ này là hành vi nghiên cứu

hoặc tra vấn thì xem chừng cũng vẫn đôi

chút gượng ép. Nhưng một lần nữa, nếu

ta sẵn lòng khái quát những ý niệm về

vận động của trí óc bao gồm từ những

thứ nhỏ nhặt và thông thường cho tới

những thứ mang tính kỹ thuật và khó

hiểu, thì không có lý gì khiến ta gạt đi việc gắn cho hành động ngước nhìn đó

cách gọi tên như vậy cả. Ý nghĩa chung

cho hành động tra xét này là để xác nhận

hoặc phủ nhận niềm tin đã được gợi mở.

Những sự việc mới được mang lại trong

ý niệm, qua đó chúng xác thực ý tưởng

về tình trạng thời tiết đang sắp thay đổi,

hoặc phủ nhận điều đó.

Tìm đường là ví dụ minh họa cho tư duy phản tỉnh

https://thuviensach.vn

Một ví dụ khác, cũng hay gặp nhưng không đến mức quá nhỏ nhặt, có

thể minh chứng bài học này. Trên vùng

đất lạ, một người tới một ngã ba đường.

Vì không rõ phương hướng, anh ta phân

vân và đứng lại. Lối nào mới là lối đi

đúng? Làm thế nào thoát khỏi trình

trạng rắc rối này? Chỉ có một trong hai

cách: hoặc anh ta cứ thế dấn bước, phó

mặc cho may rủi, hoặc anh ta phải tìm ra

cơ sở đảm bảo để chọn ra lối đi đúng.

Bất cứ sự đắn đo suy nghĩ nào nhằm

quyết định việc này đều dính tới việc lục

vấn những sự kiện khác, dù là được lấy

ra từ trí nhớ hay từ sự quan sát kỹ càng

hơn, hoặc cả hai. Kẻ bộ hành đang bối

rối kia hẳn phải nhìn trước ngó sau kỹ

càng và lục tung trí nhớ. Anh ta xoay xở

tìm kiếm bằng chứng củng cố cho niềm

tin vào sự lựa chọn một trong hai ngả

đường – bằng chứng mà sẽ khiến anh ta

nghiêng về một lựa chọn. Anh ta có thể

leo lên cây; có thể bước qua lối này rồi

chạy sang lối kia nhìn ngó, kiếm tìm

một dấu hiệu, đầu mối, chỉ dẫn ở từng

ngả. Anh ta muốn tìm cho ra cái gì đó

tựa hồ tấm bảng chỉ đường hoặc tấm bản

đồ, và toàn bộ việc suy xét của anh ta đều nhằm phát hiện ra những gì có thể

hỗ trợ cho mục đích này.

Những gợi ý khả dĩ nhưng không hợp lẽ

https://thuviensach.vn

Chúng ta có thể khái quát lại ví dụ

minh họa trên. Hành động suy nghĩ bắt

đầu từ cái có thể gọi tên một cách khá

xác đáng là một tình huống ở giữa ngã

ba đường, một tình thế lưỡng lự, một sự

tiến thoái lưỡng nan, đặt ra những khả

năng có thể hoán đổi. Chừng nào sự vận

động của ta lướt nhẹ từ việc này sang

việc kia, hoặc chừng nào chúng ta còn

cho phép trí tưởng tượng bay bổng theo

những ý nghĩ dễ chịu, chừng đó còn

chưa thể đến được óc phản tỉnh. Dù vậy,

cái khó hay là sự ngăn bức chúng ta đến

với niềm tin khiến cho ta phải chững lại.

Trong lúc lưỡng lự, chúng ta thấy mình

như thể đang leo cây; chúng ta gắng tìm

ra một điểm tựa từ đó có thể tiếp tục

khảo vấn các sự việc tiếp theo và, khi đã

bao quát được tình huống hơn, có thể

định rõ mối liên hệ giữa những sự việc

hiện hữu.

Thông qua mục đích để chế ngự suy nghĩ

Việc đòi hỏi đáp án cho một tình

trạng phân vân có vai trò như một nhân

tố làm vững chắc và định hướng cho

toàn bộ tiến trình suy tư. Ở đâu không có băn khoăn về một vấn đề cần hóa giải

hoặc một cái khó cần vượt thoát, thì

những gợi ý tiến triển theo hướng tùy

tiện; chúng ta có kiểu suy nghĩ đầu tiên

như đã mô tả. Nếu luồng chảy của

https://thuviensach.vn

những gợi ý chỉ đơn giản được kiểm soát do có chung một mẫu số cảm tính,

giống như sự tương hợp trong một bức

tranh hay một câu chuyện duy nhất, khi

đó chúng ta có kiểu suy nghĩ thứ hai.

Nhưng với một câu hỏi cần lời giải đáp,

một tình trạng lưỡng nan đòi hỏi phải

được giải quyết, thì nó duy trì một mục

đích và giữ cho dòng ý kiến trôi chảy

theo một luồng mạch xác định. Mỗi kết

luận gợi ra được kiểm nghiệm qua liên

hệ tới điểm đích này, tùy thuộc vào sự

thích đáng của nó cho vấn đề cần tháo

gỡ. Mối lo toan nhằm thu xếp ổn thỏa

một sự rắc rối cũng vì thế kiểm soát luôn

hình thức tra vấn được sử dụng. Kẻ bộ

hành chỉ có mục đích dạo chơi trên con

đường đẹp nhất sẽ tìm những tiêu chí

loại khác và sẽ cân nhắc những gợi ý

nảy ra theo một nguyên tắc khác với khi

người đó chỉ muốn tìm đường đến thành

phố nào đó. Vấn đề đó sẽ quyết định

mục đích của ý nghĩ và mục đích ấy chi phối toàn bộ quá trình suy nghĩ.

§4. Tóm lược

Xuất xứ và đầu mối kích thích

Chúng ta có thể sơ lược lại qua lời

phát biểu về nguồn gốc của suy tưởng

bắt đầu từ một tình trạng do dự, bối rối

hoặc nghi ngờ nào đó. Suy nghĩ không

https://thuviensach.vn

phải là một trường hợp đột phát; nó không nhất nhất tuân theo “những

nguyên lý chung”. Có một sự vật cụ thể

chắp nối hoặc mang lại ý nghĩ. Hối thúc

giục giã chung chung một đứa trẻ (hoặc

một người trưởng thành) phải suy nghĩ,

bất kể có cái khó nào đó đang hiện hữu

trong kinh nghiệm kẻ đó sẽ chỉ gây ra

rắc rối và làm xáo trộn sự cân bằng của

họ, cũng vô ích như bảo kẻ đó tự túm

tóc mà nâng mình lên vậy.

Những gợi ý và kinh nghiệm quá khứ

Nói đến cái khó, bước tiếp theo là

gợi ý để tháo gỡ – tức việc hình thành

nên một kế hoạch hay dự tính nào đó,

việc đón nhận lý thuyết nào đó để đương

đầu với những cái cụ thể đang tra xét,

việc cân nhắc một giải pháp cho vấn đề.

Những dữ liệu trong tay không mang

đến giải pháp; chúng chỉ có thể gợi ý về

giải pháp. Vậy tiếp theo cái gì là cội rễ

cho sự gợi ý? Hẳn nhiên đó là kinh

nghiệm trong quá khứ và những kiến

thức có từ trước. Nếu người đó đã từng

quen với những tình huống tương tự,

nếu trước đó anh ta từng xử lý cùng loại

chất liệu như thế, những gợi ý ít nhiều

tương hợp và hữu ích có nhiều khả năng

sẽ nảy sinh. Nhưng trừ phi anh ta có

được kinh nghiệm tương tự và lúc này

có thể hiện ra trong trí não, thì sự hỗn https://thuviensach.vn

độn vẫn chỉ là hỗn độn. Qua đó không đúc rút được gì làm sáng tỏ sự lộn xộn

ấy. Ngay cả một đứa trẻ (hoặc người

trưởng thành) khi gặp vấn đề, việc hối

thúc người đó phải suy nghĩ khi mà anh

ta không có kinh nghiệm liên quan tới

một vài điều tương tự thế, là điều hoàn

toàn vô ích.

Khám phá và thử nghiệm

Nếu gợi ý nảy ra được đón nhận

tức khắc, khi đó ta có lối nghĩ phi phê

phán: mức độ tối thiểu của suy tư phản

tỉnh. Việc lật đi lật lại điều gì trong óc,

nghĩa là tìm kiếm thêm bằng chứng và

dữ kiện mới để triển khai ý tưởng, qua

đó chúng ta nhận thấy ý tưởng là xác

thực hoặc giả sẽ trở nên hiển nhiên vô lý

hoặc trái lẽ. Đối mặt một vấn đề nan giải

và với đủ lượng kinh nghiệm từng giải

quyết khó khăn tương tự để vận dụng,

thì sự khác biệt – trong mức độ cao nhất

– giữa suy tư tốt và suy tư tồi được tìm

thấy chính ở điểm này. Cách dễ nhất là

chấp nhận bất kỳ gợi ý nào có vẻ có lý,

do đó chấm dứt trạng thái bồn chồn tinh

thần. Suy nghĩ phản tỉnh luôn khiến ta ít

nhiều cảm thấy băn khoăn và khó chịu

vì nó liên quan đến việc vượt thoát khỏi

sức ì khiến ta có chiều hướng ngả theo

những gợi ý có giá trị bề ngoài; nó liên

quan đến sự sẵn lòng chịu đựng một tình

https://thuviensach.vn

trạng tinh thần bất an và xáo động. Nói gọn, suy tư phản tỉnh có nghĩa là trì

hoãn đánh giá để tra xét sâu hơn trong

khi việc trì hoãn cũng ít nhiều đòi hỏi sự

gánh chịu. Như ta sẽ thấy trong phần

sau, nhân tố quan trọng nhất trong việc

rèn luyện những thói quen tinh thần cốt

ở việc đạt tới thái độ trì hoãn kết luận, và ở việc nắm bắt những phương pháp

tìm kiếm những dữ liệu mới để chứng

thực hoặc gạt bỏ những gợi ý đầu tiên

nảy ra. Duy trì trạng thái hoài nghi và

liên tục tra vấn một cách hệ thống – đây

chính là những thành tố cơ sở của tư

duy.

https://thuviensach.vn

Chương II

Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ

Người là động vật biết nghĩ

BÀN LUẬN dông dài về tầm quan

trọng của trí nghĩ ắt là thừa. Lối định

nghĩa truyền đời về con người như là

“một loài động vật biết nghĩ” đã quả

quyết trí nghĩ như là điểm khác biệt căn

bản giữa con người với dã thú – một nội

dung hẳn nhiên quan trọng. Câu hỏi

thích hợp hơn cho mục đích của chúng

ta phải là trí nghĩ quan trọng như thế

nào, bởi lời đáp cho câu hỏi này sẽ soi tỏ vấn đề trí nghĩ cần đến kiểu rèn luyện

nào một khi nó phải phục tùng mục đích

của chính nó.

§1. Những giá trị của Ý nghĩ

Một khả năng về hành động cố tình và có chủ ý

I. Ý nghĩ đem lại phương cách duy

nhất để thoát khỏi hành động thuần túy

bột phát hoặc lặp đi lặp lại. Một người

không có khả năng suy nghĩ sẽ bị bản

năng và cảm xúc lôi cuốn, khi những

điều này được khuấy động bởi hoàn

cảnh bên ngoài hoặc trạng thái bên trong

của cơ thể. Một người hành động theo

động cơ ấy, nếu quả đúng vậy, là đã bị

https://thuviensach.vn

câu thúc. Điều này chính nhằm vào bản chất mù quáng của lối hành xử manh

động. Chủ thể hành động không nhìn ra

hoặc thấy trước kết cục cho hành động

của anh ta, cũng như không thấy được

những kết quả đem lại do việc hành xử

theo cách này chứ không phải cách

khác. Anh ta không “biết mình đang

nhắm đến cái gì”. Nơi trí nghĩ hiện diện,

sự vật biểu thị hành vi như thể đó là

những dấu hiệu hoặc điềm báo cho

những gì chưa ăn vào kinh nghiệm. Thế

thì, một người biết nghĩ có thể hành

động dựa vào cái vắng bóng hoặc dựa

vào tương lai. Thay vì bị đưa vào tình thế buộc lòng phải hành động do bị câu

thúc bởi những bức bách mà anh ta

không rõ biết, hoặc nảy sinh từ bản năng

hoặc thói quen, thì một chủ thể biết suy

nghĩ sẽ (ít ra trong mức độ nhất định)

thiên về hành động theo sự dẫn dắt của

một viễn tượng mà anh ta gián tiếp biết

đến.

Những sự kiện tự nhiên hóa thành ngôn ngữ

Một con vật không biết nghĩ có thể

chui vào hang khi trời sắp đổ mưa do cơ

thể nó trực nhận được loại kích thích

nào đó. Một chủ thể biết nghĩ sẽ nhận ra,

qua một số sự việc đã biết, những tín

hiệu đáng ngờ báo hiệu cơn mưa, và

nhanh chân tìm cách đối phó với cái

https://thuviensach.vn

viễn cảnh đã dự đoán này. Việc gieo hạt, làm đất, gặt hái là những hành vi có chủ

định, chỉ có thể có ở người nào đã học

được bài học biết xếp những yếu tố cảm

tính thu lượm từ kinh nghiệm xuống

dưới những giá trị mà những yếu tố này

biểu ý hoặc tiên lượng. Các triết gia hay

đề cao những từ ngữ như “cuốn sách của

tự nhiên” hay “ngôn ngữ của tự nhiên”.

Vậy là, nhờ có năng lực suy nghĩ mà

những sự vật đã biết mang theo ý nghĩa

của những sự vật vắng bóng, và qua đó

tự nhiên tâm tình bằng thứ ngôn ngữ có

thể thông diễn được. Đối với người biết

nghĩ, sự vật tự chúng lưu tồn lại lai lịch,

giống như những hóa thạch cho ta hay

về lịch sử xa xưa của trái đất cũng như

dự liệu về tương lai của chúng, như việc

dựa vào quỹ đạo của thiên thể mà tiên

lượng về các hiện tượng che khuất.

Shakespeare có viết “cây cối biết kể

chuyện, dòng suối biết viết sách” đủ cho

thấy rõ sức mạnh tiếp thêm vào cảnh vật

khi chúng tương tác với một sinh vật

biết nghĩ. Mọi dự liệu, kế hoạch, chủ ý

và toan tính khéo léo đều được dựa trên

chức năng báo hiệu ấy.

Khả năng về viễn cảnh được sắp đặt hệ thống

II. Bằng suy nghĩ, con người cũng

tạo ra, phát triển và sắp đặt những chỉ

báo để nhắc bản thân lưu tâm đến những

https://thuviensach.vn

hệ quả, và về những cách để duy trì hoặc tránh khỏi những hệ quả đó. Đặc điểm

vừa đề cập đến vạch rõ sự khác biệt giữa

người dã man và động vật, và rồi đặc

trưng này lại làm nên sự khác biệt giữa

người văn minh và người dã man. Một

người dã man bị đắm thuyền trên sông

sẽ ghi khắc vào trí nhớ những sự vật

cảnh báo nguy hiểm để về sau còn biết

đường tránh. Nhưng người văn minh sẽ

chủ ý tạo ra những cảnh báo; anh ta tạo

ra những chiếc phao báo hiệu trước tai

họa đắm thuyền, và xây hẳn đèn báo ở

nơi nào anh ta thấy có những dấu hiệu

có thể xảy ra tai họa đó. Một người dã

man nghe ngóng những dấu hiệu thời

tiết hết sức thành thạo; người văn minh

thì kiến tạo nên hoạt động dự báo thời

tiết theo đó các tín hiệu được ước định

sẵn còn thông tin thì được loan báo

trước khi bất cứ dấu hiệu nào có thể

được phát hiện ra bằng giác quan thông

thường. Một người dã man tìm lối đi qua

vùng đất hoang dại một cách lão luyện

vì dò biết được những tín hiệu mơ hồ

nào đó; người văn minh xây hẳn một

con đường cho tất cả đều rõ lối đi.

Người dã man học cách dò biết những

dấu hiệu của lửa và do đó phát kiến cách

tạo nên ngọn lửa; người văn minh phát

kiến những điều kiện vĩnh viễn tạo nên

ánh sáng và sức nóng khi cần đến. Bản

https://thuviensach.vn

chất cốt lõi của nền văn minh là chúng ta chủ tâm dựng lên những công trình kỷ

niệm và tượng đài để khỏi lãng quên; và

chủ tâm kiến tạo những dụng cụ dò biết

trước những tai ách và thảm họa bất ngờ

trước khi những điều ấy kịp xảy đến, và

đo đạc lại những sự kiện đó nhằm tránh

những bất lợi hoặc chí ít cũng bảo vệ

chúng ta khỏi việc phải hứng chịu toàn

bộ hậu quả hoặc để giữ lại hay khai thác

thêm từ chúng điều gì có lợi. Mọi hình

thức vật dụng mà con người tạo ra đều

cốt mô phỏng những sự vật trong tự

nhiên nhằm phục vụ tốt hơn so với

nguyên mẫu trong việc chỉ ra điều gì còn

khuất lấp, còn thiếu vắng hoặc còn xa

xôi.

Khả năng về những đối tượng mang trong mình tính phong phú III. Cuối cùng, ý nghĩ đem đến cho

những sự kiện và đối tượng trong thực

tiễn một trạng thái và giá trị khác xa

những gì chúng đem lại cho kẻ không

biết suy tư về chúng. Đối với những

người cả đời chưa hề biết mặt chữ thì

ngay chính những từ ngữ này chẳng qua

chỉ là những vết trắng đen, những hình

thù ngoằn ngoèo đậm nhạt, với những ai

biết đấy là ký hiệu ngụ ý cái gì khác,

mỗi ký tự có một tính chất xác định

riêng, tùy vào ý nghĩa mà nó truyền tải.

Những đối tượng trong tự nhiên cũng

https://thuviensach.vn

hoàn toàn tương tự. Một cái ghế trong con mắt người nào tri nhận nó rõ ràng là

một vật mời gọi người đó ngồi xuống,

tựa lưng hay dùng nó làm chỗ trò

chuyện, nhưng lại là vật khác hẳn trong

con mắt nào thấy nó hiện ra như là thứ

cần phải đánh hơi thăm dò, nhe răng

gặm hoặc nhảy vọt qua; một hòn đá đối

với ai biết rõ lai lịch cũng như nắm được

công dụng của nó thì khác hẳn so với nó

trong mắt kẻ nào chỉ nhận biết hòn đá ấy

nhờ vào cảm quan mà thôi. Khi cho rằng

một động vật không biết nghĩ quả thực

có trải nghiệm chút nào về đối tượng

hay không – kể cũng chung chung như

thể bất cứ sự vật nào với những phẩm

chất riêng hiển hiện trước chúng ta đều

có thể đem quy thành ký hiệu biểu thị

những thứ khác.

Thực chất về những đối tượng mà một con vật nhận ra được Một nhà logic học người Anh (tên

là Venn) từng nhận xét rằng có thể đặt

câu hỏi liệu việc một con chó nhìn thấy

cầu vồng có gì khác gì so với việc nó

nhận biết được về thiết chế chính trị nơi

quốc gia mà nó đang sống không.

Nguyên lý ấy áp dụng cho cả cái chuồng

nó ngủ và miếng thịt nó ăn. Khi buồn

ngủ, nó chui vào chuồng; lúc đói, mùi và

màu của miếng thịt khiến nó ngậu xị lên;

ngoài ra, con chó còn nhìn thấy gì nữa ở

https://thuviensach.vn

một đối tượng? Lẽ dĩ nhiên nó không thể trông thấy ngôi nhà – nghĩa là một

sự vật có tất cả những tính chất và mối

liên hệ của một nơi trú ngụ kiên cố, trừ

phi nó có khả năng thấy được cái vật trước mắt cũng đồng thời là dấu hiệu

của cái vắng bóng – tức là trừ phi nó có

khả năng suy nghĩ. Nó cũng không thể

thấy cái nó ăn vào như là thịt trừ phi miếng thịt gợi ra được những phẩm chất

ẩn giấu: đấy là khúc xương của một con

vật khác, và khúc xương ấy mang đến

dưỡng chất. Chúng ta không thể nói

được nhiều về cái gì còn lại trong một

đối tượng sau khi đã gạt bỏ hết những phẩm chất có nghĩa ấy đi; nhưng đoán

chắc rằng vật ấy ắt sẽ là một thứ gì khác

hẳn những đối tượng mà ta nhận biết

được. Hơn nữa không có một giới hạn

cụ thể nào cho những khả năng tăng tiến

trong việc hợp nhất một vật vào trong

cảm giác cũng như vào trong ý nghĩ,

hoặc chung đúc vật đó vào trong ký hiệu

biểu thị những thứ khác. Đứa trẻ ngày

nay dễ dàng nhận ra những tính chất làm

nên các đối tượng mà từng có thời phải

những cái đầu thông minh cỡ

Copernicus hay Newton mới quan niệm

nổi những tính chất ấy.

J.S. Mill nói về vận động của đời sống và phận sự của trí nghĩ

https://thuviensach.vn

Những giá trị khác nhau này của năng lực suy nghĩ có thể được gói gọn

trong trích đoạn sau đây của John Stuart

Mill. Ông phát biểu rằng: “Việc đúc rút

ra những suy luận được xem như công

việc vẻ vang của đời sống. Mỗi người

từng ngày, từng giờ và trong từng

khoảnh khắc có một nhu cầu định rõ

những sự kiện mà người đó không thể

quan sát trực tiếp: không phải xuất phát

từ mục đích chung chung là lèn thêm

vào kho kiến thức của anh ta, mà bởi lẽ

tự bản thân các sự việc có ý nghĩa hệ

trọng đối với những mối quan tâm hay

với công việc của người đó. Công việc

của vị quan tòa, viên sĩ quan, nhà hàng

hải, nhà vật lý, nhà nông học chỉ đơn thuần là tra xét chứng cứ và dựa theo đó

mà hành động… Khi làm khéo hay làm

vụng thì họ sẽ đáp ứng những bổn phận

của mình tốt hay tồi. Đó là công việc

duy nhất mà tâm trí không bao giờ thôi

dự phần”*.

§2. Tầm quan trọng của Định

hướng để Hiện thực hóa những

giá trị này

Suy tưởng đi lạc lối

Điều một người cần làm, không chỉ

ở mức độ từng ngày, từng giờ mà là

trong từng thời khắc, ắt không phải một

https://thuviensach.vn

vấn đề chuyên biệt và khó hiểu; song nó cũng không nhỏ nhặt đến độ đáng bị bỏ

qua. Một chức phận như thế phải tương

hợp với trí óc, phải được thực hiện trong

một tâm trí không bị khuấy động và vào

từng thời điểm thích hợp. Tuy vậy, vì lẽ

nó là một thao tác rút ra suy luận và kết

luận dựa trên bằng chứng, tiệm tiến đến

chỗ tin tưởng, nên nó là một thao tác

vừa có thể đúng hướng vừa có khả năng

sai chệch, do vậy nó là hoạt động cần

được hỗ trợ và rèn giũa. Thao tác đó

càng hệ trọng chừng nào thì một khi bị

thực hiện sai hỏng, tác động xấu do nó

gây ra càng lớn.

Tư tưởng là những kẻ thống trị kéo chúng ta – về phía tốt lên hoặc xấu đi Ngược về trước thời của của Mill,

triết gia John Locke (1632 – 1704) đã

nêu bật tầm quan trọng của ý nghĩ đối

với cuộc sống và sự cần thiết phải rèn

luyện để sao cho những khả năng tốt

nhất chứ không phải tồi nhất của nó

được hiện thực hóa, thể hiện trong

những lời lẽ sau: “Chưa từng có người

nào khởi sự việc gì mà không có một

chính kiến hay quan điểm nào, điều mà

mang đến cho người đó một lý do hành

động; và dù cho người đó viện tới tài

năng nào đi nữa và có được thông tin

đầy đủ hay không thì hiểu biết có được

từ quan điểm đó luôn là cái đưa lối dẫn

https://thuviensach.vn

đường; và hướng theo thứ ánh sáng thật hay ảo đó, tất cả năng lực vận động của

người đó được chỉ lối… Những ngôi đền

có linh ảnh riêng, và ta thấy được ảnh

hưởng mà chúng mãi bao trùm lên phần

lớn nhân loại. Nhưng sự thực những ý

kiến và ảnh tượng trong tâm trí người ta

là những sức mạnh vô hình luôn chế ngự

họ, và trước những điều này, ai cũng

như ai, đều sẵn lòng quy phục. Do vậy

mối bận tâm lớn nhất là cần hết sức thận

trọng đối với sự hiểu biết, làm cho hiểu

biết đó trở nên đúng đắn trong khi tìm

hiểu về tri thức và trong những phán xét

nó đưa ra.”* Nếu ý nghĩ gắn với mọi hành động có chủ ý và việc vận dụng

các năng lực khác của chúng ta, thì

khẳng quyết của Locke cho rằng mối

bận tâm lớn nhất là sự thận trọng khi tổ

chức ý nghĩ tỏ ra khá ôn tồn. Trong khi

sức mạnh của ý nghĩ giải phóng chúng

ta khỏi sự lệ thuộc vào bản năng, sự

thèm khát và lối mòn, thì nó cũng làm

nảy sinh và kéo theo sự tiềm ẩn của

những sai sót và lầm lỗi. Trong khi nâng

chúng ta vượt lên trên người man rợ, ý

nghĩ cũng mở toang về phía chúng ta cả

nguy cơ thất bại mà loài vật, do bị cột

chặt vào bản năng, không thể bị sa vào.

§3. Những Khuynh hướng cần đến

sự Điều chỉnh không ngừng

https://thuviensach.vn

Những thiết chế vật chất và xã hội cho sự suy nghĩ đúng đắn Trong chừng mực nhất định, hoàn

cảnh đời sống thông thường, cả về mặt

tự nhiên và xã hội, sẽ đem đến những

điều kiện cần thiết để kiểm soát những

hoạt động suy luận. Những điều nhu yếu

trong cuộc sống thiết lập nên thứ kỷ

cương lâu dài mà những mưu mẹo khôn

khéo nhất người ta từng nghĩ ra cũng

không thể thay thế được. Đứa trẻ bị

bỏng khiếp sợ lửa; cái đau rát vì lửa

bỏng dạy nó bài học nhớ đời hơn nhiều

so với bài giảng suông về những thuộc

tính của sức nóng. Hoàn cảnh xã hội

cũng trao thưởng cho sự suy luận xác

đáng về những vấn đề mà trong đó việc

hành động dựa trên suy nghĩ chín chắn

là điều có ý nghĩa xã hội quan trọng.

Những thiết chế đòi hỏi việc suy nghĩ

đúng đắn như thế có thể tác động lên

chính cuộc sống, hoặc chí ít lên một

cuộc sống đã thực sự thoát khỏi những

co kéo triền miên. Những dấu hiệu của

kẻ thù, của nơi trú ẩn, thức ăn và những

điều kiện xã hội chủ yếu phải được nhận

biết một cách chính xác.

Những hạn chế rõ rệt của những thiết chế như vậy

Nhưng sự rèn tập nền nếp này, cho

dù có hữu ích trong giới hạn nhất định,

không đưa ta vượt ra khỏi một ranh giới

hữu hạn. Những thành quả có tính logic

https://thuviensach.vn

đạt được theo chiều hướng này không cản được những kết luận hoang tưởng đi

theo chiều hướng khác. Một người dã

man sành sỏi về những dấu hiệu cho

thấy sự di chuyển và vị trí những con

thú mà người đó săn tìm, sẽ nhập tâm và

thực thà tuôn hàng tràng những chuyện

thêu dệt thậm vô lý về nguồn gốc tập

tính và tổ chức của bầy thú. Chừng nào

suy luận đó còn chưa tìm thấy mối liên

hệ trực tiếp đến sự an toàn và no ấm của

đời sống, thì chẳng còn cách nào tự

nhiên để thẩm tra được việc chấp thuận

những niềm tin sai lệch nữa. Những kết

luận có thể phát sinh từ một mảnh sự

kiện chỉ bởi vì những gợi ý đó có vẻ rõ

ràng và có sức thu hút; những dữ kiện

phong phú được gom góp mà chẳng thể

đem đến nổi một kết luận xác đáng vì lẽ

những tập tục đang tồn tại không cho

phép đón nhận kết luận ấy. Một “sự cả

tin nguyên khởi”, không hề dính dáng

tới sự rèn tập, có xu hướng không phân

biệt được đâu là cái mà một đầu óc có

rèn giũa coi như trò đùa và đâu là cái nó

xem là kết luận hợp lý. Hình mặt người

trong đám mây được tin là một loại sự

kiện, chỉ bởi lẽ nó được tạo ra như thế.

Trí khôn tự nhiên không ngăn cản được

sự truyền bá cái sai, cũng như kinh

nghiệm phong phú mà không qua trui

rèn sẽ không cản được việc dồn tụ trong

https://thuviensach.vn

đó những niềm tin lầm lạc không thể lay chuyển. Những lầm lẫn vin cài vào nhau

và thêu dệt nên một mành lưới những

quan niệm sai lầm ngày càng rộng lớn

và cố kết. Những giấc chiêm bao, vị trí

của những vì tinh tú, những đường chỉ

tay, tất cả đều được xem như những dấu

hiệu đáng tin và những lá bài được coi là

những điềm báo bất khả kháng trong khi

những sự kiện tự nhiên hết sức hệ trọng

thì lại bị bỏ lơ. Những sự tin tưởng vào

điềm báo đủ loại, giờ đây bị coi là

những trò mê tín, thì trước kia từng có

thời kỳ phổ biến tràn lan. Cần phải có

một phương pháp lâu dài dựa vào khoa

học chuẩn xác để chinh phục được

chúng.

Mê tín cũng là một kết quả từ tự nhiên, giống như khoa học Chính trong chức năng của sự gợi

ý, chúng ta không thấy có sự khác biệt

nào giữa ý nghĩa của một cột thủy ngân

báo trước cơn mưa, với ý nghĩa của

đống phân thú hay lũ chim bay đi như là

điềm báo trước chiến tranh. Bất cứ lúc

nào người ta cũng có thể bảo việc đánh

đổ lọ muối mang lại vận xui như thể cứ

bị muỗi đốt thì mắc bệnh sốt rét. Duy có

việc kiểm soát những điều kiện mà trong

đó các quan sát được thực hiện và

phương pháp nghiêm ngặt đối với những

thói quen đón nhận gợi ý mới có thể

https://thuviensach.vn

khẳng quyết được niềm tin loại này thì nguy hại còn loại kia thì lành mạnh, sự

thay thế những tập tục mê tín bằng

những thói quen suy luận khoa học

không diễn ra bởi bất cứ tiến bộ nào

trong độ bén nhạy của cảm giác hay

trong những phương thức vốn dĩ thuộc

về chức năng gợi ý. Đó là kết quả của sự

kiểm soát đối với những điều kiện trong

đó diễn ra sự quan sát và suy luận.

Những nguyên nhân chung cho tư duy tồi: về “ngẫu tượng” của Bacon Việc lưu ý tới những nỗ lực nhằm

mục đích phân loại các nguồn gốc của

sai lầm trong hành trình đi tới niềm tin

là một việc đáng làm. Ví dụ, Francis

Bacon từ những bước đầu trong tra vấn

khoa học hiện đại, đã chia ra bốn loại

người dưới những tiêu đề hơi kỳ quặc là

“những ngẫu tượng”, tức là những hình

bóng hư ảo lôi kéo đầu óc sa vào những

lối ngõ lầm lạc. Những thứ mà ông gọi

là ngẫu tượng hay những bóng hình của

( a) bộ lạc, ( b) nơi họp chợ, ( c) nơi hang động hoặc hang ổ, và ( d) nơi sân khấu;

hoặc theo cách bớt ẩn ý hơn là ( a) những

phương pháp sai lầm cố hữu (hay ít ra

cũng là những cám dỗ tới chỗ sai lầm)

vốn có nguồn gốc từ bản chất con người

nói chung; ( b) những sai lầm do giao tiếp và ngôn ngữ đem lại; ( c) những sai

lầm bắt nguồn từ những nguyên nhân

https://thuviensach.vn

riêng của một cá nhân cụ thể; và cuối cùng ( d) những sai lầm có nguồn gốc từ

lề thói hay trào lưu chung của một thời

kỳ. Khi phân chia những nguyên nhân

của niềm tin sai lầm này theo cách hơi

khác biệt như vậy, chúng ta có thể nói

rằng có hai nguyên nhân đến từ bên

trong, hai nguyên nhân còn lại đến từ

bên ngoài. Đối với những nguyên nhân

nội tại, một cái là chung cho tất cả mọi

người (chẳng hạn như theo thói thường

người ta hay sẵn lòng đón nhận những

trường hợp nào chứng thực cho một

niềm tin ưa thích hơn là cho những

trường hợp chống lại niềm tin đó), còn

nguyên nhân kia nằm ở tính khí và thói

quen cụ thể của một cá nhân nhất định.

Đối với những nguyên nhân có nguồn

gốc ngoại lai, một nguyên nhân nảy sinh

từ những điều kiện xã hội gộp chung –

như khuynh hướng cho rằng nơi đâu có

lời nói thì nơi đó có sự kiện, còn nơi nào

không có ngôn từ thì ở đó không có sự

kiện – trong khi nguyên nhân còn lại nảy

sinh từ những trào lưu xã hội cục bộ có

tính nhất thời.

Locke nói về ảnh hưởng của:

Khi ứng xử với những hình thức

điển hình của niềm tin sai lầm thì

phương pháp của Locke tỏ ra bớt chỉn

chu và có lẽ lại sáng sủa hơn. Chúng ta

https://thuviensach.vn

không thể làm gì hơn là trích dẫn thứ

ngôn ngữ mạnh bạo và dị thường của

ông, khi ông liệt kê ra những loại người

khác nhau để cho thấy ý nghĩ lầm lạc đi

theo những mạch khác nhau:

(a) loại dựa dẫm vào người khác

1. “Loại thứ nhất là về những người

hầu như không mấy khi lý luận, mà chỉ

làm và nghĩ theo gương những người

khác, dù đó là cha mẹ, láng giềng, thầy

tu, hay bất cứ ai mà họ muốn chọn để

gửi gắm sự tin tưởng, để cứu rỗi chính

bản thân họ khỏi những chịu đựng và

phiền toái khi phải suy nghĩ và tìm tòi

cho chính bản thân mình.”

(b) Loại tự mãn

2. “Loại này là về những kẻ đặt sự

đam mê vào chỗ của lý trí, rồi để nó

định đoạt những hành động và lý lẽ của

mình, không tự mình dùng đến lý trí,

cũng như không lắng nghe lời lẽ của

người khác ở mức vượt khỏi khiếu khôi

hài, sự quan tâm hay bè hội của mình.”*

(c) Loại có kinh nghiệm bó hẹp

3. “Loại thứ ba là về những kẻ sẵn

sàng và thành tâm đi theo lý trí, nhưng

vì thiếu đi cái mà ta có thể gọi là xúc cảm lớn lao, lành mạnh và tinh tế, nên

không có được cái nhìn đầy đủ về mọi

điều có liên hệ tới vấn đề… Họ chỉ giao

thiệp với một loại người, họ chỉ đọc một

https://thuviensach.vn

loại sách, họ sẽ không tới dự phiên tòa nhưng vẫn ủng hộ một quan điểm… Họ

có mối giao du dễ chịu với những phóng

viên nổi tiếng ở một mảng nào đấy…

nhưng sẽ không vươn ra ngoài đại

dương tri thức.” Những người lúc ban

đầu có điều kiện tự nhiên ngang bằng

nhau rốt cuộc có khi lại thu được những

kho tàng kiến thức và chân lý khác nhau,

“khi nào mà tất cả những cái khập

khiễng giữa họ trở thành một mảng dị

biệt được sắp xếp, nhằm mục đích tập

hợp thông tin và rồi mang vào trong đầu

óc họ những ý tưởng, quan điểm và sự

quan sát, để từ đó họ vận dụng đến trí

não của mình.” *

Ở chỗ khác trong trước tác của

mình*, Locke cũng nêu lên những ý kiến tương tự nhưng dưới hình thức khác đi

đôi chút.

Tác động từ những nguyên tắc giáo điều

1. “Điều gì không phù hợp với

những nguyên tắc của chúng ta khó lòng

có thể được chúng ta thâu nhận nên nó

sẽ không được coi là có thể xảy ra. Sự

tôn sùng đối với những nguyên tắc này

thật vô cùng lớn, và việc chúng lấn át tất

cả những cái khác tới mức ngay cả sự

chứng thực, không chỉ của những người

khác, mà của cảm nhận bởi chính chúng

ta cũng thường bị chối bỏ, khi những

https://thuviensach.vn

cảm nhận đó đảm bảo về bất cứ điều gì đi ngược lại những nguyên tắc đã ăn sâu

bám rễ này… Không có điều gì thông thường hơn việc trẻ em bị tiêm nhiễm

vào đầu óc những ý định… từ cha mẹ

chúng, từ người bảo mẫu, hoặc từ những

người quanh chúng; rồi những ý định

này lẩn vào trong những hiểu biết thành

thực cũng như không thiên kiến của

chúng, rồi gia tăng mức độ, và điều này

rốt cuộc (dù đúng hay sai) ghim chặt vào

đầu óc chúng bởi lề thói và sự giáo dục

lâu dài, không bao giờ có thể nhổ bật ra

được nữa. Đối với nhiều người, khi lớn

lên, suy tư về những ý tưởng của mình

và phát hiện ra chúng được sinh ra cùng

với ký ức bản thân, không thấy được đâu

là ngõ lối nơi những thứ ấy manh nha

lẩn vào, cũng như không thấy được bằng

phương cách gì mà họ có được chúng.

Họ dễ dàng tôn chúng lên thành những

điều thiêng liêng, và không chịu đựng

được khi điều đó bị báng bổ, động chạm

hay bị chất vấn đến. Họ coi chúng là

những chuẩn mực “như những đấng cao

cả không bao giờ sai lầm khi phân định

giữa sự thật và sự giả dối, như những vị

quan tòa để viện tới trong mọi động thái

gây tranh cãi.”

của những đầu óc đóng kín

https://thuviensach.vn

2. “Thứ hai, đứng kế bên những người này là những kẻ mà hiểu biết của

họ được rập khuôn và được tô vẽ theo

theo kích cỡ của một giả thuyết đã du

nhập vào.” Loại người ấy, Locke nói

tiếp, trong khi không chối bỏ sự hiện

hữu của sự kiện và bằng chứng, không

thể được thuyết phục thông qua bằng

chứng mà có tính quyết định với họ nếu

như trí óc họ không quá đóng kín vì bị

cột chặt vào niềm tin bất biến.

của đam mê mạnh mẽ

3. “Những đam mê nổi bật. Thứ ba,

những cơ may nào ngang qua những

khao khát và đam mê đang ngự trị trong

con người thì cũng chung một số phận.

Hãy thử cột vào lý trí của một kẻ ưa kèn

cựa một cơ may lớn nhất từng có, còn

bên kia là tiền bạc, dễ nhận thấy cán cân

nghiêng về bên nào. Những đầu óc thiển

cận, giống như những vách đất, chống

đỡ được những đòn pháo kích mạnh

nhất.”

của sự lệ thuộc vào quyền lực của người khác

4. “Quyền lực. Thước đo thứ tư và

là thước đo sai lầm cuối cùng về cơ may

mà tôi muốn lưu ý đến, cũng là cái kìm

hãm nhiều người trong sự ngu dốt và sai

lầm hơn tất cả những loại khác gộp lại,

là việc chúng ta gửi gắm sự tán đồng của

chúng ta vào những ý kiến thông thường

https://thuviensach.vn

được tiếp nhận bởi bạn bè hoặc hội nhóm, láng giềng hay quốc gia của

chúng ta.”

Nguyên nhân của những thói quen suy nghĩ tệ hại có nguồn gốc từ xã hội hoặc do bẩm sinh Cả Bacon và Locke đều chứng tỏ

rằng vượt trên tất cả những nguồn gốc

của niềm tin sai lầm trú ngụ trong những

xu hướng của mỗi cá nhân (giống như

những xu hướng sa vào những kết luận

vội vàng có ảnh hưởng lan rộng), những

điều kiện xã hội thiên về xúi giục và

khẳng định những thói quen sai lầm của

việc tư duy bằng quyền lực, bằng sự chỉ

dẫn hữu ý, và bằng cả những ảnh hưởng

ngôn ngữ, sự mô phỏng, thông cảm và

gợi ý ngầm chưa ý thức hết. Giáo dục

theo đó không chỉ giữ cho một cá thể

khỏi bị gieo vào đầu óc những thiên

hướng sai lầm tai hại – thói suy nghĩ hồ

đồ, ngạo mạn và sự ưu ái đối với điều gì

hợp tư lợi hơn là về phía bằng chứng

khách quan – mà còn làm xói mòn và

phá hủy những thành kiến tích tụ và kéo

dài dai dẳng. Khi nào cuộc sống xã hội

nói chung đã trở nên hợp lý hơn, thấm

đẫm hơn những xét đoán hợp với lý tính

và ít bị tác động bởi quyền lực cứng

nhắc cũng như đam mê mù quáng, thì

các cơ sở giáo dục có thể trở nên tích

cực và mang tính xây dựng hơn hiện tại,

vì chúng sẽ phối hợp hài hòa với sự ảnh

https://thuviensach.vn

hưởng giáo dục được vận hành dù muốn hay không bởi những môi trường xã hội

khác tác động lên những thói quen suy

nghĩ và niềm tin của một cá nhân. Hiện

thời, việc giảng dạy không những phải

làm chuyển biến các khuynh hướng tự

nhiên thành những thói quen suy nghĩ có

rèn luyện, mà còn phải tăng cường trí

nghĩ chống lại những xu hướng bất hợp

lý hiện hành trong môi trường xã hội, và

giúp thế chỗ những thói quen sai lầm đã

tạo ra.

§4. Quy tắc Chuyển hóa Suy luận

thành Bằng chứng

Suy nghĩ trọn vẹn có mối liên hệ với một bước nhảy Suy nghĩ quan trọng là vì lẽ, như ta

đã thấy, từ chính cái chức năng trong đó

những sự việc đã biết hoặc đã xác minh

biểu đạt hoặc chỉ ra những sự việc khác

vốn không được xác minh trực tiếp.

Nhưng quá trình đi tới cái vắng mặt từ

cái gì hiện diện lại rất dễ mắc phải sai lầm; nó dễ bị ảnh hưởng của gần như bất

cứ nguyên nhân nào không được nhận

thấy hoặc không được xét tới – như kinh

nghiệm trong quá khứ, những giáo lý đã

thâu nhập, sự khuấy động của tự mãn, sự

bùng dậy của đam mê, sự biếng nhác

của trí não hay một môi trường xã hội

trượt theo những truyền thống đầy thiên

https://thuviensach.vn

kiến hoặc bị khuấy động bởi những kỳ

vọng sai lạc, v.v. sự vận động của trí

nghĩ, theo nghĩa đen của từ đó, là suy luận; thông qua nó, một điều gì đưa ta đến với một ý tưởng và một niềm tin vào cái khác. Nó liên hệ tới một cú nhảy

lên, một bước vượt qua, sự thoát ra khỏi

cái đã biết chắc tới một cái khác được

chấp nhận vì đã có nó {trí nghĩ} bảo

đảm. Trừ kẻ ngây dại, dễ thấy ai cũng từ

những thứ hiện ra trước mắt mà liên hệ

tới những thứ khác không thực sự hiện

diện, hoặc là có xu hướng tin tưởng vào

điều sau dựa vào điều trước. Chính vì

một cú nhảy vượt sang cái chưa biết là

điều không thể tránh khỏi nên càng đòi

hỏi sự cần thiết phải chú ý tới những

điều kiện đảm bảo sao cho cú nhảy diễn

ra mà có thể giảm bớt mối nguy hụt

bước đồng thời tăng cao khả năng đặt

chân đúng điểm rơi.

Do đó, cần tới việc điều chỉnh mà khi thích đáng sẽ tạo nên bằng chứng Sự chú tâm vậy là chung đúc ở việc

điều chỉnh (1) những điều kiện trong đó

diễn ra chức năng gợi ý và (2) của

những điều kiện mà theo đó giành được

sự tin cậy cho những gợi ý nảy ra. Suy

luận được kiểm soát theo hai cách này

(mà việc nghiên cứu cụ thể điều này tạo

nên mục đích chính cho tập sách) hình

thành nên bằng chứng, chứng minh điều

https://thuviensach.vn

gì đó chủ yếu có nghĩa là thử làm hoặc thử nghiệm nó. Vị khách được mời đến

dự tiệc cưới tự bào chữa cho sự vắng

mặt bản thân vì anh ta phải chứng tỏ bầy

gia súc của mình*. Những ngoại lệ được phát biểu nhằm để chứng tỏ một quy tắc;

có nghĩa là họ cung cấp những ví dụ cực

đoan cho thấy họ đã thử nghiệm ở tình

trạng khắt khe nhất có thể đem áp dụng;

nếu quy tắc có thể đứng vững trước thử

nghiệm như thế, không có lý do nào để

tiếp tục nghi ngờ quy tắc đó. Cho tới khi

nào một điều gì được thử nghiệm – nói

nôm na là ‘đã qua thử thách rồi’ – thì tới

khi đó ta mới biết giá trị thật sự của nó.

Từ đó trở về trước nó vẫn có thể là giả,

là hão. Nhưng cái gì vượt thoát một

cuộc thử nghiệm hoặc thử sức tự nó đã

mang theo những sự tin cậy; nó được

chấp nhận vì nó dã được chứng tỏ. Giá

trị của nó đã được biểu lộ, biểu thị hay

phô bày rõ ràng. Suy luận cũng tương tự

như vậy. Chỉ nội việc suy luận, về đại

thể, là một chức năng đáng quý không

phải là sự đảm bảo, thậm chí không giúp

gì cho sự chính xác của một suy luận

riêng biệt nào cả. Bất cứ suy luận nào

cũng có thể sai lầm; và như ta đã thấy,

có những ảnh hưởng thực sự luôn sẵn

sàng làm cho nó hóa thành sai. Điều

quan trọng ở đây là, mọi suy luận phải

https://thuviensach.vn

là suy luận được thử nghiệm; hoặc (vì điều này thường bất khả thi) chúng ta

phải phân biệt được những niềm tin dựa

trên những bằng chứng đã qua thử

nghiệm với những niềm tin chưa qua thử

nghiệm, và như thế cần phải tỉnh táo

nhận biết thể loại và mức độ tấn thành mà niềm tin đó thu được.

Nhiệm vụ của giáo dục là hình thành nên những khả năng suy nghĩ nhuần nhuyễn Trong khi công việc của giáo dục

không phải là đi chứng minh cho mọi

mệnh đề đã đưa ra, cũng như không phải

giảng dạy bất cứ một nội dung thông tin

nào, mà nhiệm vụ của nó là ươm trồng

những thói quen hiệu quả sâu rễ bền gốc

trong việc phân biệt những niềm tin đã

được thử thách với những khẳng định,

những võ đoán và những ý tưởng; để

phát triển một sự ham thích làm việc,

chân thành và cởi mở đối với những kết

luận có chứng lý xác đáng và ghi khắc

vào trong những thói quen sống động

của mỗi cá nhân những phương pháp

chất vấn và lý luận thích hợp với các

loại vấn đề khác nhau như chúng bộc lộ

ra. Dù cho có người hiểu nhiều biết rộng

và thạo tin đến đâu, nếu anh ta không có

được những thái độ và thói quen loại

này, anh ta quyết không được coi là có

giáo dục về mặt trí tuệ. Anh ta thiếu mất

những cái căn cốt của nền nếp tâm trí.

https://thuviensach.vn

Và vì những thói quen này không phải là món quà của tự nhiên (bất kể năng khiếu

để đạt được điều đó có mạnh tới đâu) và

hơn thế, vì những hoàn cảnh thông

thường của môi trường xã hội và tự

nhiên là không đủ để bắt buộc phải đạt

được những điều đó, trách vụ chính của

giáo dục là cung cấp những điều kiện

hướng đến sự vun bồi nên những thói

quen ấy. Việc hình thành nên những thói

quen này chính là sự Rèn luyện Trí nghĩ.

https://thuviensach.vn

Chương III

Các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ

Chỉ những nội lực bẩm sinh mới có thể rèn tập được TRONG chương trước chúng ta đã

xem xét sự cần thiết phải chuyển hóa,

thông qua rèn luyện, những năng lực suy

luận tự nhiên thành những thói quen

thẩm tra và tra vấn phê phán. Chính sự

thiết yếu của ý nghĩ đối với cuộc sống

khiến việc kiểm soát nó thông qua giáo

dục trở nên cần kíp do khuynh hướng tự

nhiên dễ sa đà lạc lối của nó, và bởi lẽ

những ảnh hưởng xã hội đang tồn tại có

khuynh hướng hình thành những thói

quen tư duy đưa dẫn tới những niềm tin

sai chệch và mong manh. Tuy thế, việc

rèn luyện phải được bắt rễ từ chính

những năng lực tự nhiên ấy – tức là, nó

phải nhận thấy điểm xuất phát từ trong

những năng lực đó. Kẻ nào không có

khả năng suy nghĩ từ khi chưa rèn luyện

sẽ mãi mãi không thể rèn cho biết nghĩ;

người ta có thể phải học tập để nghĩ sao

cho đúng đắn, chứ không học tập để biết

nghĩ. Việc rèn luyện, nói ngắn gọn, phải dựa trên sự tồn tại độc lập và sẵn có của

những khả năng tự nhiên; nó liên hệ tới

phương hướng thực sự của những khả

https://thuviensach.vn

năng ấy, chứ không can dự gì vào việc tạo ra chúng.

Do đó người học cần có sự chủ động

Dạy dỗ và học tập là những tiến

trình có quan hệ tương hỗ hay tương

ứng nhau, như thể mua với bán. Ai đó

có thể bảo người ấy đã bán mà không có

người mua thì giống như người ấy đã

dạy dỗ trong khi chẳng ai học được gì.

Và trong sự truyền giao học tập đó, sự

chủ động ở phía người học xem chừng

còn lớn hơn so với phía người mua trong

giao dịch hàng hóa. Nếu một cá nhân có

thể học cách nghĩ chỉ theo hướng là học

để sử dụng một cách tiết chế và hữu hiệu

hơn những khả năng mà anh ta đã có, thì

sự thực còn hơn thế đối với trường hợp

một người có thể dạy dỗ những người

khác biết nghĩ chỉ theo hướng khơi gợi

và bồi đắp những khả năng đã phát khởi

trong họ. Theo hướng này, người thầy

không thể khơi gợi được nếu không nắm

rõ những thói quen và xu hướng đang

hiện tồn, cùng những năng lực tự nhiên

mà người thầy phải kề vai sát cánh với

chúng.

Ba nguồn nội lực tự nhiên chủ yếu

Bất cứ sự kiểm kê cụ thể nào nguồn

vốn tự nhiên này đều tỏ ra võ đoán vì lẽ

nó phải bỏ qua nhiều yếu tố phức tạp.

Nhưng việc phát ngôn ra những nhân tố

https://thuviensach.vn

chủ yếu của tư duy sẽ bày ra trước chúng ta một phác họa về các thành tố

chính. Suy nghĩ liên quan tới (như ta đã

thấy) sự gợi ý đến một kết luận để được

chấp thuận, và tìm kiếm hay tra vấn để

thử nghiệm giá trị của gợi ý đó trước khi

ngã ngũ một chấp thuận chung cục. Điều

này hàm nghĩa cho ( a) một ngân quỹ

hoặc kho chứa nào đấy của những kinh

nghiệm và sự kiện từ đó mà các gợi ý

phát khởi; ( b) sự mau mắn, linh hoạt, và

phong phú của các gợi ý; và ( c) sự ngăn

nắp, liên tục, thích đáng trong cái được

gợi ra. Một cách rõ ràng, một người có

thể bị cản trở trong bất cứ phương diện

nào sau đây: Suy nghĩ của anh ta có thể

không phù hợp, hẹp hòi, hoặc thô thiển

vì lẽ anh ta không có đủ nguyên liệu thật

sự tạo nền tảng nâng đỡ các kết luận;

hoặc bởi lẽ những sự việc cụ thể và

nguyên liệu ban đầu, cho dù rất bao quát

và đồ sộ, không dễ dàng và mau mắn

làm bật ra được những gợi ý; hoặc rốt

cuộc, ngay cả khi hai điều kiện này đã

được đáp ứng, thì những ý kiến được gợi

ra vẫn thiếu rành mạch và không tưởng

thay vì thích đáng và nhất quán.

§1. Trí tò mò

Sự khao khát kinh nghiệm viên mãn

https://thuviensach.vn

Nhân tố sống còn và có ý nghĩa nhất trong việc cung cấp những nguyên

liệu cốt yếu từ nơi có thể xuất hiện sự

gợi ý, không còn nghi ngờ, chính là sự

tò mò. Những bộ óc Hy Lạp khôn ngoan

nhất vẫn thường cho rằng sự ngạc nhiên

là mẹ đẻ của mọi khoa học. Một trí óc trì

trệ, nếu như nó đúng là trì trệ, chỉ biết đón lấy những kinh nghiệm từ trên rớt

xuống. Những câu thơ chất chứa ý tứ

của Words-worth:

“Con mắt không lựa chọn mà

chỉ có thể nhìn

Đôi tai không thể khép mình

trong yên lặng

Thân xác chúng ta cảm nhận,

dù ở bất cứ nơi đâu

Dẫu là tuân theo hay chống lại

ý của ta.”

tỏ ra có ý nghĩa trong phạm vi mà ở

đó tâm trí người nào tự nhiên bị trí tò

mò cuốn hút. Óc tò mò luôn bén nhạy và

khám phá, tìm kiếm vật liệu cho trí nghĩ,

như thể một thân mình tráng kiện và

mạnh khỏe tìm kiếm dưỡng chất, sự háo

hức được trải nghiệm với những mối

liên hệ mới mẻ và phong phú, được tìm

thấy ở bất cứ nơi nào có niềm ngạc

nhiên. Một bộ óc tò mò như thế là sự

https://thuviensach.vn

đảm bảo chắc chắn duy nhất cho việc thấu đạt tới những sự kiện nền tảng mà

trên đó, sự suy luận tự bắt rễ.

(a) có tính thể chất

( a) Trong những hình thái biểu hiện

đầu tiên của nó, trí tò mò là một nguồn

sinh lực chảy tràn, một biểu hiện của

năng lượng hữu cơ dồi dào. Sự bồn chồn

trong cơ thể khiến đứa trẻ “hòa nhập vào

mọi thứ” – nó hóa thân vào động tác

vươn tới, châm chọc, nện giáng, ngó

ngoáy. Những người quan sát động vật

nhận thấy một điều mà có tác giả gọi là

“xu hướng nghịch dại cố hữu”. “Những

con chuột chạy quanh, hít ngửi, đào bới,

hay nhe nanh, không hề ngờ tới điều gì

đang xảy ra. Với cung cách tương tự,

Jack {tên gọi của chú chó} cào bới và

nhảy lên, chú mèo con vờn quanh và

túm lấy, con hải ly trượt nhảy khắp nơi

như điện xẹt, con voi không ngừng dò

dẫm cái vòi, con khỉ lôi kéo các thứ

xung quanh.” * Sự để ý sơ sài nhất của một đứa bé đến những hoạt động ấy bộc

lộ một biểu hiện không ngừng nghỉ của

hoạt động khám phá và thử nghiệm. Các

đồ vật bị chúng đưa lên miệng mút,

dùng tay nắn bóp, ném nện; kéo vào đẩy

ra, xoay vần và quăng đi; nói gọn lại là

chúng thí nghiệm tới khi nào ngừng lại

và chuyển sang tìm hiểu tiếp những tính

https://thuviensach.vn

chất mới hơn. Những hoạt động như thế

khó có thể coi là trí tuệ, song không có

chúng thì hoạt động trí tuệ sẽ trở nên trì

trệ và được chăng hay chớ vì thiếu chất

liệu cấp cho nó vận hành.

(b) có tính xã hội

( b) Giai đoạn cao hơn của trí tò mò

phát triển dưới ảnh hưởng của các kích

thích xã hội. Khi đứa trẻ biết được rằng

nó có thể cậy nhờ người khác để mở

rộng kho kinh nghiệm của nó, bởi vậy,

nếu đối tượng không phản hồi lại theo

thí nghiệm của đứa trẻ một cách gây

hứng thú, nó có thể nhờ những người

khác mang lại vật liệu thú vị, theo đó

mở ra một thời kỳ mới. Câu hỏi “Cái gì

đây nhỉ?” “Tại sao nhỉ?” trở thành

những dấu hiệu không thể chối bỏ cho

sự hiện diện của một đứa trẻ. Ban đầu

cách hỏi này hầu như không khác một

sự phản ánh trong những quan hệ giao

tiếp xã hội về sự hiếu động thể chất của

đứa trẻ mà lúc đầu khiến nó có những

hành động kéo lại đẩy lui, mở ra đóng

vào. Đứa trẻ liên tục hỏi cái gì nâng cái

nhà, cái gì chứa mặt đất và nâng cái nhà,

cái gì nâng cả lòng đất và mặt đất;

nhưng những câu hỏi của đứa trẻ chưa

phải là bằng chứng cho một ý thức thực

sự về những mối liên kết lý tính, câu hỏi

tại sao của nó không phải nhắm tới một

https://thuviensach.vn

lời giải thích khoa học; động cơ phía sau câu hỏi chỉ đơn giản là một niềm háo

hức được nới rộng phạm vi nhận thức về

thế giới bí ẩn mà nó đang ở trong đó. Sự

tìm kiếm không hướng tới một lề luật

hay quy tắc, mà chỉ là hướng tới một sự

kiện lớn hơn. Song đó không chỉ đơn

thuần là mong muốn tích lũy thêm thông

tin hay chồng chất thêm những chi tiết

rời rạc, mặc dù đôi lúc cái thói quen cật

vấn này có nguy cơ sa vào căn bệnh sính

dùng từ ngữ. Trong cảm nhận, dù là mờ

nhạt, rằng các sự kiện trực tiếp thỏa mãn

các cảm xúc vẫn chưa phải là toàn bộ

vấn đề, rằng có nhiều điều ẩn phía sau

và có nhiều điều hơn nữa mà các sự kiện

đó gợi mở ra, đấy chính là nơi ta có hạt

mầm của một trí tò mò có tính trí tuệ.

(c) có tính trí tuệ

( c) Trí tò mò vượt lên khỏi những

bình diện hữu cơ và xã hội và trở thành

trí tuệ trong chừng mực nó được chuyển

thành sự hứng thú đối với những vấn đề

được khơi gợi qua việc quan sát các sự

vật và tích tụ vật liệu. Khi vấn đề chưa

bật ra bởi tác động của một câu hỏi

khác, khi đứa trẻ tiếp tục thầm đối xử

với nó trong óc và rồi để ý tìm kiếm bất

cứ điều gì giúp trả lời câu hỏi, trí tò mò

khi ấy trở thành một sức mạnh trí tuệ

tích cực. Đối với một trí óc cởi mở thì tự

https://thuviensach.vn

nhiên và kinh nghiệm xã hội chứa đầy những thử thách tinh tế và đủ vẻ để nhìn

vào sâu hơn. Nếu những sức mạnh manh

nha không được dùng đến và trau dồi

đúng lúc, chúng có khuynh hướng lụi

dần, tắt hẳn, hoặc suy sụp. Nguyên lý

phổ quát này đặc biệt đúng cho sự nhạy

cảm với điều gì đó không chắc chắn hay

đáng ngờ; đối với một số ít người, óc tò

mò có tính trí tuệ luôn tham lam tới độ

không gì có thể làm nó nhụt bớt đi,

nhưng với đa số người thì nó lại dễ dàng

cùn nhụt, câu châm ngôn của Bacon:

chúng ta phải trở nên như trẻ nhỏ để

bước vào vương quốc của khoa học, lập

tức khiến ta nghĩ đến sự ngạc nhiên cởi

mở và hoạt bát của tuổi thơ cũng như về

việc dễ dàng mất đi cái khả năng thiên

phú này. Một số người đánh mất nó do

lãnh đạm và bất cẩn; những người khác

đánh mất trong thói buông tuồng cẩu

thả; có nhiều người thoát được khỏi

những tính xấu ấy chỉ để chui đầu vào

chiếc cũi giáo điều vốn cũng chẳng kém

phần tai hại đối với sự ngạc nhiên. Một

số người thì mắc kẹt trong những lề thói

cố hữu đến mức không thể tiếp cận được

những sự kiện và vấn đề mới. Người

khác thì giữ được trí tò mò nhưng chỉ

đối với những gì liên quan tới lợi thế cá

nhân hay nghề nghiệp của họ. Với nhiều

người, trí tò mò bị thu hút về phía sự

https://thuviensach.vn

hứng thú đối với những chuyện ngồi lê đôi mách hay những vụ rủi ro của hàng

xóm láng giềng; sự thực, điều này

thường hay xảy ra đến nỗi từ tò mò rất hay bị mang nghĩa là tọc mạch soi mói

vào chuyện của người khác. Khi đó xét

về trí tò mò, người thầy thường xuyên

phải học nhiều hơn là dạy. Người thầy

gần như không mong muốn gánh lấy

trách vụ nhen nhóm lên hay thậm chí là

làm tăng thêm trí tò mò. Nhiệm vụ của

người dạy đúng hơn là phải che chắn để

giữ gìn tia lửa linh thiêng của niềm ngạc

nhiên và thổi bùng lên ngọn lửa đã cháy,

vấn đề của người thầy là bảo trợ cho tinh

thần tra vấn, giữ cho tâm thế ấy không

sa vào chán nản vì quá hưng phấn, trơ lì

vì sáo mòn, khô cứng vì sự giảng giải

cứng nhắc, hoặc bị tiêu tan mất do các

bài tập tùy tiện và tủn mủn.

§2. Sự gợi ý

Từ nội dung-chủ đề của kinh

nghiệm hiện thời, dù phong phú hay

nghèo nàn, quan trọng hay nhỏ nhặt, nảy

sinh những gợi ý, ý kiến, niềm tin đối

với cái chưa đề cập tới. Chức năng gợi ý

không phải cái có thể tạo ra qua dạy dỗ;

trong khi các điều kiện có thể điều chỉnh

để làm cho chức năng này tốt lên hay tệ

đi, chức năng ấy không thể bị hủy hoại.

https://thuviensach.vn

Nhiều trẻ nhỏ đã gắng sức bình sinh để

thấy liệu chúng có thể “ngừng suy nghĩ”

được hay không nhưng dòng chảy các

gợi ý vẫn tiếp tục bất kể ý chí của chúng

ta, tựa như đã nói đến trong câu thơ

“Thân xác chúng ta cảm nhận, dù ở bất

cứ đâu – Dẫu là tuân theo hay chống lại

ý chí của chúng ta”. Về căn bản và một

cách tự nhiên, không phải chúng ta

chính là người suy nghĩ, trong bất kỳ ý

nghĩa tích cực có trách nhiệm nào; suy

nghĩ đúng ra là điều gì đó xảy đến ở bên

trong chúng ta. Chỉ tới chừng nào một

người đạt đến khả năng kiểm soát cả

phương pháp trong đó chức năng gợi ý

diễn tiến và người đó đã nhận lãnh lấy

trách nhiệm về những hệ lụy của

phương pháp đó, khi ấy người đó mới có

thể thành thật nói ra “Tôi đã nghĩ như

vầy như vầy”.

Các chiều kích của sự gợi ý

Chức năng của gợi ý có một loạt

các khía cạnh (hay chiều kích nếu ta có

thể đặt thành thuật ngữ), thay đổi tùy

theo từng người khác nhau, nội trong

bản thân các chiều kích đó cũng như

trong phương thức kết hợp chúng với

nhau. Những chiều kích này là sự thoải

mái hoặc sự mau mắn, phạm vi hoặc sự

đa dạng, và chiều sâu hoặc sự bền bỉ.

(a) sự thoải mái

https://thuviensach.vn

( a) Cách chia hạng người thông thường thành người tối dạ với người

sáng dạ chủ yếu được căn cứ vào sự mau

mắn hay năng lực mà theo đó các gợi ý

nảy sinh khi có những đối tượng xuất

hiện và có những sự kiện xảy ra. Như

trong ẩn dụ về sự sáng dạ hay tối dạ,

một số đầu óc không có khả năng thẩm

thấu, hay cũng chỉ thẩm thấu một cách

thụ động. Mọi thứ trình hiện ra bị mất đi

trong cái đơn điệu tẻ nhạt mà không

đem lại một điều gì. Trong khi đó,

những đầu óc khác suy tư đắn đo, hoặc

đáp trả dưới những góc độ khác nhau

mọi tác động lên chúng. Kẻ tối dạ không

có phản ứng,- kẻ sáng dạ thì phản hồi lại

sự việc với một phẩm chất đã thay đổi.

Một đầu óc ù lì hoặc trì trệ cần phải có

một cái lay mạnh hay một chấn động

mới đưa ra được gợi ý; đầu óc sáng láng

thì nhanh nhạy, sẵn sàng phản ứng cùng

với sự luận giải và gợi ý tới những hệ

quả tiếp sau.

Song người thầy không được quyền

quy kết học trò nào là ngốc nghếch hay

thậm chí chậm hiểu chỉ vì phải đối diện

với một tình trạng vô cảm với các môn

học trong nhà trường hay với một bài

học có sẵn trong sách giáo khoa hoặc do

một người dạy soạn ra. Cậu học trò bị

xếp vào loại vô hi vọng có thể phản ứng

https://thuviensach.vn

một cách mau lẹ và sống động khi nhận ra điều gì có ý nghĩa trong những thứ

xung quanh, chẳng hạn một môn thể

thao ngoại khóa hay một sự kiện xã hội.

Sự thực, môn học trong trường có thể có

tác động tới cậu học trò, nếu như nó

được đặt trong bối cảnh khác và được xử

lý theo phương pháp khác hơn. Một cậu

bé chậm tiếp thu môn Hình học có thể

học môn đó nhanh hơn nếu cậu kết hợp

học môn đó với việc rèn luyện tay chân;

cô học trò dường như không hấp thụ nổi

các sự kiện lịch sử có thể tức thì phản

ứng trong một hoàn cảnh phải xét đoán

tính cách hay công trạng của những

người mà cô bé đã biết hoặc do cô tưởng

tượng ra. Gạt qua những trường hợp do

khiếm khuyết hay bệnh tật thể chất, sự

chậm chạp và trì trệ về tất cả các mặt là tương đối hiếm hoi.

(b) tầm mức

( b) Bỏ qua những khác biệt trong

mỗi người, xét về sự thoải mái và mau

mắn khi đưa ra ý tưởng phản hồi lại sự

kiện, có một sự khác biệt về mặt số

lượng hay về mặt hạng mức của những

gợi ý xảy ra. Trong một số tình huống,

chúng ta thành thật chia sẻ hàng loạt gợi

ý; trong những tình huống khác, {sự

chia sẻ} lại chỉ ở mức nhỏ giọt. Đôi lúc,

sự chậm rãi trong khi đáp lại là do có vô

https://thuviensach.vn

vàn những gợi ý đang đối chiếu lẫn nhau, dẫn tới sự lưỡng lự và cảm giác

hồi hộp; trong khi một gợi ý sinh động

và tức thì có thể thu hút đầu óc đến mức

làm tắc nghẽn các gợi ý khác. Trường

hợp có quá ít gợi ý cho thấy một thói

quen tinh thần khô khan và cằn cỗi; khi

đi cùng với sự học rộng biết nhiều, nó

tạo ra một nhà thông thái rởm, một nhân

vật Gradgrin*. Suy nghĩ của kẻ đó hết sức khó nghe; anh ta chỉ chăm chăm

nhồi vào đầu người khác hàng núi thông

tin bề bộn. Anh ta trái ngược với người

nào mà ta gọi là chín chắn, điềm đạm và

biết ăn nói.

Một kết luận được rút ra sau khi đã

cân nhắc một số lựa chọn. Điều ấy xét

về mặt hình thức có thể là đúng, nhưng

nó sẽ không có được sự đầy đủ và phong

phú về ý nghĩa như của một kết luận

được đúc rút sau khi đã đối chiếu một số

lượng lớn và đa dạng các gợi ý có thể

thay thế nhau. Mặt khác, các gợi ý có

thể quá nhiều hay quá khác nhau khi

đem đặt vào trong những trạng thái hứng

thú nhất của thói quen tinh thần. Quá

nhiều gợi ý nảy sinh sẽ khiến cho ai đó

lúng túng khi phải chọn lựa. Anh ta thấy

khó đạt đến một kết luận rõ ràng nào và

loay hoay, không ít thì nhiều, một cách

vô vọng trong mớ gợi ý đó. Quá nhiều

https://thuviensach.vn

tự nó gợi đến cái chống và thuận, cái này dẫn tới cái khác hết sức tự nhiên,

khiến anh ta thấy rất khó khăn để ra

quyết định các sự việc thực tiễn hay để

đi đến một kết luận về những vấn đề lý

thuyết, có cái tình trạng gọi là suy nghĩ

nát nước, như khi hành động bị tê liệt

trong hoàn cảnh có vô số quan điểm

được đặt ra. Hoặc một lần nữa, chính số

lượng những gợi ý có thể gây phản tác

dụng cho việc lần tìm ra được những hệ

quả theo logic giữa chúng, vì nó có thể

dụ dỗ trí óc ra khỏi nhiệm vụ cần thiết là

thử tìm kiếm những mối liên lạc thực sự,

để rẽ sang một việc gần gũi dễ chịu hơn

đó là thêu dệt nên từ những sự kiện đã

biết một chuỗi các ảo tưởng ăn khớp

nhau. Thói quen tinh thần tốt nhất liên

quan đến sự quân bình giữa tình trạng

thiếu hụt với tình trạng dư thừa các gợi

ý.

(c) sự uyên thâm

( c) Chiều sâu. Chúng ta phân biệt người này với người khác không chỉ căn

cứ trên sự nhanh nhẹn của phản ứng trí

tuệ, mà còn xét tới cả bình diện mà trên

đó nó xảy ra – ấy là chất lượng nội tại của phản ứng.

Ý nghĩ trong người này là sâu sắc

còn ở người khác lại hời hợt; người này

thì đi từ gốc rễ vấn đề, còn người kia chỉ

https://thuviensach.vn

lướt qua những khía cạnh bề nổi của nó.

Giai đoạn tư duy này có lẽ là ít được dạy

dỗ nhất, và ít tuân phục nhất đối với ảnh

hưởng ngoại lai dù là theo hướng có lợi

hay có hại. Tuy nhiên, những điều kiện

cho sự tiếp xúc của học sinh với nội

dung-môn học có thể là trường hợp trò

ấy bị buộc phải lùi bước trước đặc điểm

quan trọng hơn của môn học, hoặc

trường hợp trò ấy được khích lệ học

môn đó dựa trên một đặc điểm không có

mấy ý nghĩa. Trong những giả định

thông thường, nếu như học sinh chỉ cần

rèn trí nghĩ thôi, thì bất kỳ ý nghĩ nào cũng tốt cho nề nếp tinh thần của học

sinh ấy, và rằng mục đích của việc học

là tập hợp thông tin, cả hai điều ấy đều

có khuynh hướng nuôi dưỡng ý nghĩ hời

hợt, thay cho ý nghĩ sâu sắc. Những học

sinh mà trong các vấn đề thuộc phạm vi

kinh nghiệm thực hành thông thường có

một nhận thức nhanh nhạy và sắc bén về

sự khác biệt giữa cái có ý nghĩa và cái

vô nghĩa, trong những môn học trong

chương trình học đường thường đạt đến

tình trạng mà tại đó mọi thứ đều quan

trọng hoặc đều không quan trọng như

nhau; nơi thứ này hay thứ khác đều có

khả năng chân thực như nhau, và nơi mà

những nỗ lực trí tuệ không phải nhằm

vào chỗ phân biệt thứ này với thứ khác,

https://thuviensach.vn

mà nhằm vào việc cố gắng gắn kết bằng lời các từ ngữ lại với nhau.

Sự cân bằng tâm trí

Nhiều khi giữa sự chậm rãi và sự

sâu lắng của một phản ứng có mối liên

hệ mật thiết, cần phải có thời gian để

thấm thía được những ấn tượng, và

chuyển hóa chúng thành những ý tưởng

chủ đạo. “Sáng ý” có khi chẳng qua là

một thời khắc bừng sáng rồi tắt phụt.

Người “chậm mà chắc”, dù đó là người

trưởng thành hay trẻ nhỏ, là người mà

những ấn tượng với họ được lắng lại và

tích tụ, để rồi suy tư được thực hiện ở

một tầng giá trị sâu hơn so với người

nào ôm đồm. Nhiều đứa trẻ bị trách cứ

vì “chậm chạp”, vì không “trả lời ngay”,

trong khi những nội lực của nó cần có

thời gian tự nhóm tụ để đương đầu một

cách hiệu quả với vấn đề cần quan tâm.

Trong những trường hợp ấy, việc không

dành ra đủ thời gian và sự thư thái dẫn

tới những thói quen xét đoán nhanh

nhẩu và hời hợt. Mức độ sâu sắc của

cảm nhận về vấn đề, về cái khó xác định

chất lượng hành động suy nghĩ theo sau

nó và bất kỳ thói quen dạy dỗ nào chỉ

khuyến khích học sinh lướt qua những

vấn đề thực sự, nhằm mục đích thuyết

trình lại hoặc trình bày lại thành thục

một thông tin đã ghi nhớ, là đi ngược lại

https://thuviensach.vn

phương pháp chân thực của việc rèn luyện đầu óc.

Những khác biệt cá nhân

Tìm hiểu về cuộc sống của những

người đàn ông và đàn bà thành đạt trong

nghề nghiệp hay thiên hướng khi trưởng

thành, nhưng hồi còn ở tuổi đi học

thường bị phê là chậm hiểu, là một việc

hữu ích. Đôi khi những xét đoán sai lầm

lúc ban đầu chủ yếu là do thiên hướng

mà đứa trẻ thể hiện đã không được nhận

biết bởi những chuẩn mực lỗi thời đang

được sử dụng, như trường hợp ham mê

tìm hiểu sâu bọ, rắn rết, ếch nhái của

Darwin. Đôi khi nguyên do là vì đứa trẻ

có thói quen ẩn mình dưới những tầng

sâu của suy tư hơn những đứa trẻ khác –

có khi hơn cả những người thầy của trò

ấy – đã không giành được lợi thế khi

người ta chỉ mong đợi những câu trả lời

tức thì kiểu thông thường, có những lúc

nguyên cớ là bởi cung cách tiếp cận tự

nhiên của đứa trẻ này xung đột với lẽ

thông thường của bài học hoặc của

người thầy, và phương pháp của người

dạy đã được ước định làm căn cứ đánh

giá tuyệt đối về cậu học trò này.

Bất cứ chủ đề nào cũng có tính trí tuệ

Trong bất cứ sự kiện nào, điều

được mong đợi là người thầy cần phải

thoát ra khỏi ý niệm cho rằng “suy nghĩ”

https://thuviensach.vn

là chức năng duy nhất và không thể thay đổi; rằng người thầy ấy cần phải nhận ra

đấy chỉ là một thuật ngữ để chỉ tới rất

nhiều cách khác nhau mà theo đó các sự

vật đạt được ý nghĩa. Điều đáng mong

muốn nữa là nhổ bật đi được cái ý niệm

đã ăn sâu bén rễ rằng một số chủ đề mặc

nhiên có “tính trí tuệ”, và do đấy mang

một sức mạnh hầu như toàn năng để rèn

năng lực suy nghĩ. Suy nghĩ thì riêng

biệt, không phải là thứ công cụ cơ giới,

được tạo sẵn để có thể bật lên sử dụng

tùy ý trong mọi chủ đề, giống như cây

đèn chiếu ánh sáng lên ngựa xe, đường

phố, vườn hoa, cây cối hay sông suối.

Suy nghĩ là riêng biệt, ở chỗ những thứ

khác nhau thì gợi những ý nghĩa thích

đáng riêng cho nó, kể những câu chuyện

độc nhất vô nhị của riêng nó, và ở chỗ

chúng thực hiện việc này theo những

cách rất khác nhau tùy từng người khác

nhau, vì cơ thể sinh trưởng được là

thông qua tiêu hóa thức ăn, đầu óc lớn

lên được nhờ có sự tổ chức một cách

logic các nội dung chủ đề. Trí nghĩ

không phải như chiếc máy làm xúc xích

cuốn các nguyên liệu vào một cách vô

cảm để rồi cho ra một thứ hàng hóa mua

bán được, mà là một năng lực dõi theo

và liên kết lại những gợi ý cụ thể mà các

sự việc cụ thể khơi gợi ra. Theo đó, bất

kỳ chủ đề nào, từ tiếng Hy Lạp tới việc

https://thuviensach.vn

nấu ăn, từ môn Họa tới môn Toán, đều có tính trí tuệ, nếu như nó thực sự là trí

tuệ, không phải nằm trong kết cấu nội

tại của nó, mà trong chức năng của nó –

trong nội lực để khởi động và dẫn hướng

cho suy tư và tra vấn xác đáng. Môn

Hình học có ý nghĩa về mặt này, trong

khi việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm,

việc nắm vững một nhạc phẩm, hay việc

tiến hành một thương vụ làm ăn, có thể

mang ý nghĩa về mặt khác.

§3. Sự ngăn nắp: Bản chất của

Suy nghĩ

Tính liên tục

Các sự việc, dù hẹp hay rộng, và

những gợi ý do chúng gợi nên, dù nhiều

dù ít, không tạo thành suy nghĩ phản

tĩnh, ngay cả khi kết hợp chúng lại.

Những gợi ý phải được tổ chức; chúng phải được sắp xếp trong sự đối chiếu lẫn

nhau và có xét đến cả những sự việc mà

chúng dùng làm bằng chứng. Khi các

nhân tố như sự tiện ích, sự phong phú và

chiều sâu được quân bình hoặc cân xứng

với nhau một cách thích đáng, chúng ta

thu được kết quả là dòng suy nghĩ liên

tục. Chúng ta không mong muốn sự

rườm rà ba phải song cũng không muốn

sự cứng nhắc bất biến. Tính liên tục ở

đây nghĩa là sự linh hoạt và đa dạng vật

https://thuviensach.vn

liệu, hòa hợp với tính đơn nhất và sự

định rõ phương hướng. Nó đối lập với

cả tính đồng bộ sáo mòn máy móc cũng

như kiểu nhảy cóc được chăng hay chớ.

Về những trẻ nhỏ sáng dạ, không ít khi

người ta hay nói “nếu chúng chịu yên

thân một chỗ, chúng có thể làm được

mọi thứ”, vì chúng nhanh nhẹn và dễ

tiếp thu trong bất cứ phản ứng cụ thể

nào. Chỉ có điều, thật đáng tiếc, chúng

hiếm khi chịu ở yên một chỗ.

Mặt khác, nếu chỉ không bị chuyển

hướng thôi thì vẫn chưa đủ. Mục tiêu

của chúng ta không phải là sự nhất quán

thái quá và cuồng nhiệt. Sự tập trung

tinh thần không có nghĩa là sự chôn

cứng, cũng không phải là sự ghì chặt

hay sự tê liệt của luồng ý kiến. Nó có

nghĩa là sự đa dạng và thay đổi của các

ý kiến kết hợp thành một khuynh hướng

kiên định duy nhất vận động về phía một

kết luận thống nhất. Các ý nghĩ được tập trung không phải bằng cách bị giữ cho

im lìm và thụ động mà bằng cách được

giữ cho vận động về phía một đối tượng,

như thể một vị tướng tập hợp binh sĩ của

mình để tấn công hay phòng ngự. Tập

trung trí não vào một đối tượng giống

như bẻ lái một con tàu đi đúng lộ trình;

nó ngụ ý sự liên tục thay đổi vị trí kết hợp với sự hợp nhất về phương hướng.

https://thuviensach.vn

Suy nghĩ nhất quán và ngăn nắp thực ra giống như một thay đổi về nội dung chủ

đề. Sự nhất quán không còn đơn thuần là

sự vắng bóng mâu thuẫn cũng như sự

tập trung không chỉ đơn giản là không

có sự chuyển hướng – điều mà chỉ tồn

tại trong sự sáo mòn chậm hiểu hoặc ở

người nào đang “ngủ li bì”. Các kiểu gợi

ý đa dạng và bất tương hợp có thể nảy

nở và sự phát triển của chúng được dõi

theo, song suy nghĩ thì nhất quán và

ngăn nắp, miễn sao từng gợi ý một được

xem xét trong mối liên hệ với chủ đề

chính. Về đại thể, đối với hầu hết mọi

người, năng lực chủ chốt trong sự phát

triển những thói quen suy nghĩ một cách

ngăn nắp là gián tiếp chứ không trực

tiếp. Sự tổ chức có tính trí tuệ nhen

nhóm và lớn dần trong một khoảng thời

gian để song hành với việc tổ chức các

hành vi cần thiết nhằm thực hiện một

mục tiêu, chứ không phải thành một kết

quả nào đó theo một đòi hỏi trực tiếp đối

với năng lực suy nghĩ, sự thiết yếu của

trí nghĩ nhằm để hoàn thành một điều gì

đó vượt thoát khỏi trí nghĩ thì có sức

thuyết phục hơn là suy nghĩ chỉ để suy

nghĩ. Mọi người ngay từ lúc khởi sự, và

với đa số mọi người có lẽ là trong suốt

cuộc đời mình, đạt tới sự ngăn nắp trong

suy nghĩ thông qua sự ngăn nắp trong

hành động. Những người trưởng thành

https://thuviensach.vn

thường theo đuổi một công việc, một nghề nghiệp hay thiên hướng hoạt động

nào đó; và điều này đưa đến một trục

quy chiếu liên tục mà những kiến thức,

niềm tin của họ cũng như những thói

quen rút ra và thử nghiệm các kết luận

của họ được tổ chức xung quanh trục đó.

Những quan sát liên quan đến việc thực

hiện hiệu quả thiên hướng của họ được

mở rộng và có được sự chuẩn xác.

Thông tin liên quan tới nó không chỉ

đơn thuần được gom lại và chất đống;

thông tin ấy được phân loại và phân chia

sẵn dành khi cần đến. Hầu hết mọi

người suy luận không phải xuất phát từ

những động cơ tư biện, mà bởi vì chúng

liên quan tới việc thực hiện hữu hiệu

“các nhiệm vụ liên đới tới một vài bổn

phận của họ.” Do vậy những suy luận

của họ luôn được thử thách bởi những

kết quả đã đạt được; những phương

pháp vô ích và dàn trải có chiều hướng

bị lược bỏ; những sắp xếp có trật tự

được coi trọng, cái sự kiện, cái vấn đề

đã biết có giá trị như một sự kiểm tra

vĩnh viễn đối với suy nghĩ đã đưa dẫn

tới nó; và nền nếp thiết lập trên tính hiệu

quả trong hành động này là thiết chế chủ

yếu đối với sự ngăn nắp của tư duy, đối

với hầu như tất cả những ai không phải

là những nhà khoa học chuyên môn.

https://thuviensach.vn

Một năng lực tự nhiên như thế – trụ

đỡ chính của suy tư có lề luật trong cuộc

sống của người trưởng thành – không

nên bị dè bỉu trong việc rèn luyện lớp trẻ

những thói quen trí tuệ đúng đắn. Tuy

vậy, có những khác biệt sâu sắc giữa

người chưa trưởng thành với người đã

trưởng thành xét riêng về hoạt động có

tổ chức – những khác biệt y phải được

đưa ra xem xét nghiêm túc trong bất cứ

việc sử dụng các hoạt động nào cho mục

đích giáo dục: ( i) Thành tích bề ngoài do sự hoạt động đem lại là một đòi hỏi cấp

thiết hơn đối với người trưởng thành, và

do đó đối với anh ta là một phương tiện

của kỷ luật trí óc hữu hiệu hơn là đối với

trẻ nhỏ; ( ii) Những mục đích trong hoạt

động của người trưởng thành thì chuyên

biệt hơn so với những mục đích trong

hoạt động của trẻ nhỏ.

Cái khó riêng về phía trẻ nhỏ

( i) So với người trưởng thành, việc

lựa chọn và sắp xếp các trật tự hành

động thích hợp là một bài toán khó hơn

nhiều đối với tuổi trẻ. Với người trưởng

thành, những chuỗi hoạt động chủ yếu ít

nhiều đã được định đoạt bởi các tình

huống. Vị thế xã hội của người trưởng

thành, thực tế họ là một công dân, một

chủ gia đình, một bậc phụ huynh, người

theo đuổi một nghề nghiệp hoặc thiên

https://thuviensach.vn

hướng công việc thường xuyên, quy định những nét chính yếu của những

hành vi phải thực hiện, và đảm bảo cho

nó, với đôi chút máy móc – nếu nó đúng

là vậy – các phương cách suy nghĩ thích

hợp và có liên quan. Nhưng với đứa trẻ

thì nó không có được một vị thế và

phương hướng vững chắc như vậy; gần

như không có gì định trước cho chuỗi

hoạt động liên tục của đứa trẻ phải như

thế này chứ không phải thế kia, trong

khi ý muốn của những người khác, sự

thất thường của chính đứa trẻ, và những

tình huống quanh nó có chiều hướng tạo

ra một hành vi nhất thời chẳng ăn nhập

vào đâu. Sự thiếu vắng một động cơ

được duy trì liên tục cùng với sự dễ thay

đổi bên trong của tuổi non nớt càng tăng

thêm tầm quan trọng của việc rèn luyện

qua giáo dục và những khó khăn trong

quá trình tìm ra những phương thức kế

tiếp nhau của các hoạt động có thể hữu

ích cho tuổi ấu thơ và tuổi niên thiếu

theo đúng cách thức mà nghề nghiệp và

chức phận nghiêm chỉnh gây tác dụng

với người trưởng thành. Trong trường

hợp của trẻ em, lựa chọn này chịu ảnh

hưởng hết sức đặc thù từ những nhân tố

võ đoán, từ những truyền thống không

hơn không kém của nhà trường, từ

những trào lưu của phương pháp sư

phạm nhất thời và tùy hứng, từ các trào

https://thuviensach.vn

lưu xã hội đan xen và giao thoa, nên đôi lúc, trong sự chán chường ra mặt do các

kết quả đem lại không thỏa đáng, một

phản ứng xảy ra phó mặc hoàn toàn cho

hoạt động công khai như một nhân tố

mang tính giáo dục và sự cầu viện đến

những môn học hay phương pháp thuần

túy lý thuyết.

Cơ hội riêng về phía trẻ nhỏ

( ii) Tuy vậy chính cái khó này cho

thấy một điều là cơ hội để lựa chọn ra những hoạt động có tính giáo dục thực

sự trong đời sống đứa trẻ là vô cùng lớn

so với người trưởng thành, cái nhân tố

của áp lực bên ngoài tác động mạnh mẽ

lên hầu hết người trưởng thành tới mức

giá trị giáo dục của thiên hướng – ảnh

hưởng có tính phản xạ của nó lên trí

thông minh và tính cách – dù có nguyên

sơ thế nào đi nữa, vẫn chỉ là thứ yếu và

gần như ngẫu nhiên. Bài toán và cũng là

cơ hội đối với tuổi trẻ là sự lựa chọn

những phương thức ngăn nắp và liên tục

của nghề nghiệp, cái mà, trong khi dẫn

tới và chuẩn bị cho những hoạt động

không thể thiếu trong đời sống người

trưởng thành thì riêng bản thân chúng có

đủ lý lẽ minh chứng cho ảnh hưởng hiện

thời có tính phản xạ lên sự hình thành những thói quen suy nghĩ.

Hành động và phản ứng giữa các thái cực

https://thuviensach.vn

Thực tiễn giáo dục cho thấy một xu hướng liên tục xoay quanh hai thái cực

đối với các hoạt động có tính thừa hành

và công khai, ở một cực thì bỏ qua toàn

bộ các hoạt động ấy, với lý do là chúng

hỗn độn và luôn biến động, là những trò

tiêu khiển chỉ đơn thuần khơi gợi lên

cảm nhận thoáng qua và thái độ tùy

hứng nhất thời ở những trí não non nớt;

hoặc nếu có tránh được điều tệ hại này

thì đó lại chỉ là những bản sao đáng

trách cứ của những hoạt động mang tính

chuyên biệt và ít nhiều có tính đổi chác

mưu sinh trong cuộc sống của người

trưởng thành. Giả dụ các hoạt động có

được chấp nhận vào trong học đường

chút nào, thì sự chấp nhận này là một

nhượng bộ miễn cưỡng trước sự cần

thiết phải có những quãng giải lao khỏi

sự căng thẳng triền miên của áp lực bài

vở, hoặc trước nhu cầu thực tế có tính

bức thiết bên ngoài đòi hỏi nhà trường

phải đáp ứng. Cực kia là một niềm tin

nhiệt thành vào sự hiệu nghiệm hầu như

toàn năng của giáo dục trong bất kỳ hoạt

động nào, miễn sao đó là một hoạt động

chứ không phải là sự thẩm thấu thụ động

bài vở lý thuyết và hàn lâm. Những quan

niệm về chơi đùa, về sự tự bộc lộ bản

thân, về sự sinh trưởng tự nhiên, đều vin

vào sự minh chứng của hầu hết mọi

người như thể chúng hàm ý rằng cơ hội

https://thuviensach.vn

cho bất kỳ một hoạt động tức thời nào sẽ

đương nhiên bảo đảm sự rèn luyện thích

đáng cho trí năng; hoặc một chức năng

sinh lý thần bí của trí não được vin vào

như là một bằng chứng cho thấy bất kỳ

vận động nào của cơ bắp cũng rèn giũa

năng lực suy nghĩ.

Định vị vấn đề của giáo dục

Trong khi chúng ta đi từ cực này

sang cực kia, vấn đề nghiêm trọng nhất

lại bị bỏ qua: cụ thể, đó là vấn đề khám

phá ra và sắp xếp những hình thái của

hoạt động ( a) sao cho tương hợp nhất, phù hợp hơn cả, với giai đoạn non nớt

của sự phát triển; ( b) sao cho có một hứa hẹn kín đáo nhất như là sự chuẩn bị cho

những trách nhiệm xã hội của cuộc sống

khi trưởng thành; và ( c) sao cho, cùng lúc đó, có ảnh hưởng tối đa tới việc hình thành nên những thói quen quan sát bén

nhạy và suy luận liền mạch. Vì trí tò mò

có liên quan tới việc chiếm lĩnh các vật

liệu cho trí nghĩ, vì sự gợi ý có liên quan

tới tính linh hoạt và sự mạnh mẽ của trí

nghĩ, cho nên việc sắp đặt ngăn nắp các

hoạt động, mà tự thân các hoạt động thì

căn bản không mang tính trí tuệ, mới là

điều liên quan tới việc hình thành nên

những sức mạnh trí tuệ của sự liền

mạch.

https://thuviensach.vn

Chương IV

Các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ

§1. Dẫn nhập: Các phương pháp

và các Điều kiện

Kỷ luật chính tắc

CÁI gọi là tâm lý-năng lực luôn

song hành với tư tưởng kỷ luật-chính

thống đang thịnh hành trong giáo dục.

Nếu ý nghĩ như là một bánh răng nhỏ

riêng rẽ trong cơ chế trí nghĩ, tách ra

khỏi những bộ phận như óc quan sát, ký

ức, óc tưởng tượng và những xét đoán

dựa trên cảm quan thông thường về

người và sự vật, khi ấy ý nghĩ nên được

rèn giũa thông qua những bài tập đặc

biệt kiến thiết cho mục đích đó, tựa như

việc người ta chế ra những động tác

chuyên để luyện cơ ở bả vai. Thế rồi có

những chủ đề nhất định được coi như

những chủ đề trí tuệ hoặc có phẩm chất

logic vào loại thượng đẳng, những môn

ấy hiện diện trên đời để tạo tác năng lực-

trí nghĩ, giống như có những thứ máy

móc nào đấy giúp phát huy sức mạnh cơ

bắp tốt hơn những thứ khác. Đồng hành

cùng ba ý tưởng này, ý tưởng thứ tư quả

quyết rằng phương pháp chẳng qua là

một tập hợp các chuyển động của cơ chế

https://thuviensach.vn

trí nghĩ và giúp nó chạy ngon lành trên bất cứ nội dung-chủ đề nào.

Đối lại với hành vi suy nghĩ thực sự

Chúng ta đã gắng thử làm rõ trong

các chương trước rằng không hề có một

sức mạnh suy nghĩ nào đơn lẻ và đồng

nhất, mà chỉ có một tập hợp các cách

khác nhau trong đó những sự vật cụ thể

– tức những sự vật được trông thấy, hồi

tưởng, nghe được, đọc đến – làm nảy ra

những gợi ý hoặc ý kiến thích đáng đúng

thời điểm và mang lại kết quả. Việc rèn

luyện, cũng như là việc phát triển trí tò

mò, óc nêu ý kiến cũng như những thói

quen khám phá và thử nghiệm theo

hướng làm tăng phạm vi và tính hiệu

quả của những năng lực trí óc đó. Mỗi

môn học – dù đó là môn học nào – đều

mang tính trí tuệ trong chừng mực mà

đối với bất kỳ một người nào, nó đều góp phần thúc đẩy sự phát triển này. Từ

góc độ này, nhân tố thứ tư, tức nhân tố

phương pháp, có nhiệm vụ đem lại các

điều kiện sao cho ăn nhập với những đòi

hỏi và năng lực của cá nhân để rồi góp

phần tiếp tục cải thiện các năng lực quan

sát, gợi ý và thẩm tra.

Nghĩa đúng thực và nghĩa trá ngụy của phương pháp Vấn đề của người thầy vì thế luôn

có hai mặt. Một mặt (như thấy trong

Chương III), người thầy vừa phải đặt

https://thuviensach.vn

mình vào vị trí của một người học có những đặc điểm và thói quen riêng; mặt

khác, người thầy ấy cần thể nhập vào

người học ở giữa các điều kiện đang làm

biến chuyển, cả theo nghĩa tốt lên hay

tồi đi, những phương hướng trong đó

các năng lực cá nhân tự bộc lộ ra theo

thói quen. Người thầy cần nhận thấy

rằng phương pháp bao hàm không chỉ là

điều gì người ấy thực sự tạo ra và sử

dụng cho mục đích rèn luyện trí não, mà

còn là điều mà người đó có làm nhưng

không hề đặt chủ đích gì – tức là bất cứ

điều gì trong môi trường và trong việc

điều hành của nhà trường mà bằng cách

này hay cách khác cản trở trí tò mò, khả

năng phản ứng, và hoạt động có trật tự

của trẻ em. Người thầy nào vừa là người

học thông minh trong các hoạt động trí

não riêng tư vừa hiểu biết về tác động

của các điều kiện trong nhà trường tới

những hoạt động riêng tư ấy, thì người

thầy ấy đáng được tín nhiệm trong việc

tự phát triển những phương pháp truyền

dạy, xét ở cấp độ kỹ năng và đi vào

chuyên sâu hơn của phương pháp – đó

cũng là những phương pháp phù hợp

nhất để thu được kết quả trong từng môn

học cá biệt, ví như môn Tập đọc, Địa lý

hay môn số học. Đối với người thầy nào

không sáng suốt nhận ra các năng lực cá

nhân và những tác động vô chủ đích của

https://thuviensach.vn

toàn bộ môi trường ảnh hưởng tới những năng lực ấy thì dù có đặt ngay vào tay

họ những phương pháp kỹ xảo tốt nhất

ắt hẳn cũng chỉ đưa lại một kết quả trực

tiếp để rồi đánh mất đi những thói quen

bền chắc, chúng ta có thể gom các ảnh

hưởng có điều kiện của môi trường học

đường dưới ba tiêu chí: (1) những thái

độ và thói quen tinh thần của những

người mà đứa trẻ có mối liên hệ; (2)

những môn được học, và (3) các mục

tiêu và lý tưởng giáo dục hiện hành.

§2. Ảnh hưởng từ thói quen của

Người khác

Nội việc đề cập đến thói mô phỏng

của bản chất con người là đủ để cho thấy

những thói quen của người khác có ảnh

hưởng sâu sắc đến nhường nào tới thái

độ của người đang ở tư thế rèn luyện, ví

dụ thì có tác động mạnh hơn là châm

ngôn; và những nỗ lực có chủ đích nhất

của người thầy có thể không chỉ dừng ở

mức độ hứng chịu sự tác động của

những nét cá tính mà người thầy ấy chưa

lường trước hoặc coi thường. Những

phương pháp truyền giảng và kỷ luật có

khiếm khuyết xét về mặt kỹ thuật vẫn có

thể bị vô hiệu hóa trong thực hành do

niềm cảm hứng từ một phương pháp

riêng ẩn dưới các phương pháp trên.

https://thuviensach.vn

Phản ứng với môi trường là điều chủ yếu trong phương pháp Tuy nhiên, việc khoanh vùng lại tác

động dẫn dắt của nhà giáo dục trong

phạm vi sự mô phỏng, dù là từ phía phụ

huynh hay người thầy, chỉ đem đến cái

nhìn rất nông cạn về việc chịu ảnh

hưởng trí tuệ của những người khác, sự

mô phỏng chẳng qua là một trường hợp

thuộc về một nguyên lý sâu xa hơn –

nguyên lý của kích thích và phản ứng.

Bất cứ việc gì người thầy làm, cũng như

tác phong mà người thầy ấy thể hiện ra

khi làm điều đó, khiến cho đứa trẻ phản

ứng lại theo cách này hay cách khác, và

mỗi phản ứng có xu hướng tạo tác thái

độ của đứa trẻ theo cách này hay cách khác. Thậm chí ngay cái cách đứa trẻ ấy

tỏ ra hờ hững về phía người thầy thường

cũng là một kiểu phản ứng vốn là kết

quả của kiểu rèn luyện phi chủ đích*.

Người thầy hiếm khi nào (và nếu có thì

ngay cả khi ấy cũng không hoàn toàn)

chịu làm một cánh cửa mở toang để cho

một đầu óc khác thông qua đó tiếp cận

với một chủ đề. Đối với lứa tuổi thanh

thiếu niên, ảnh hưởng từ nhân cách

người thầy thường được hòa đúc với đặc

tính của môn học; đứa trẻ không phân

tách, thậm chí chẳng hề để tâm phân biệt

hai tác động này. Và dù cho phản ứng

của đứa trẻ là hướng về phía hoặc thoát https://thuviensach.vn

ra khỏi bất cứ điều gì đã tỏ bày, đứa trẻ

vẫn cứ thầm bụng bảo dạ, dù bản thân

hầu như không chút cảnh giác về điều

này, vẫn cứ băn khoăn về cái thích hay

không thích, về cái đồng cảm hay ghét

bỏ, không chỉ là đối với những hành vi

của người thầy, mà với cả cái chủ đề mà

người thầy đang nhập tâm trong đó.

Ảnh hưởng từ chính những thói quen của người thầy Phạm vi và sức mạnh của sự ảnh

hưởng này đối với luân lý và ứng xử,

đối với tính cách, đối với các thói quen

ăn nói và giao thiệp, hầu như được công

nhận rộng rãi. Nhưng xu hướng coi trí

nghĩ như là một chức năng cô lập

thường khiến người thầy không thấy

được rằng việc ảnh hưởng này quả đang

hiện hữu và có sức lan tỏa ngay trong

những mối bận tâm đầu óc. Người thầy

cũng như trò nhỏ, ít nhiều đều gắn bó

với những điểm chính, ít nhiều có những

phương pháp phản hồi vụng về và cứng

nhắc, và ít nhiều thể hiện ra óc tò mò trí

tuệ với những vấn đề đặt ra. Và từng đặc

điểm loại này là một phần không thể

thiếu trong phương pháp truyền dạy của

người thầy. Việc đương nhiên chấp nhận

mà không hề lưu tâm tới những thói nói

năng cẩu thả, lập luận luộm thuộm, phản

hồi thô tục và thiếu đầu óc tưởng tượng,

chính là tán đồng những chiều hướng

https://thuviensach.vn

này, dung túng thành những thói quen –

và từ đó nó len lỏi vào toàn bộ mối liên

giữa thầy và trò. Trên phương diện phức

tạp và rắc rối này, có thể đặt mối quan

tâm đặc biệt vào vài ba điểm được lọc

riêng ra.

Việc đánh giá người khác thông qua bản thân

( a) Hầu như mọi người đều không

cảnh giác được những nét dị biệt của

chính thói quen tinh thần trong họ. Họ

đương nhiên chấp nhận những thao tác

trí óc xảy ra bên trong mình, và vô tư coi

chúng là chuẩn mực để đem xét đoán

các suy nghĩ của những người khác.* Do

vậy có một xu hướng khuyến khích tất

cả những gì ở người học trò nhất trí với

thái độ này, còn bỏ qua hoặc không hiểu

nổi bất cứ điều gì không hợp với thái độ

ấy. Chỉ xét về tác dụng rèn luyện trí não,

thường người ta hay đánh giá quá cao

đối với tác dụng của những môn học có

tính lý thuyết khi đem so sánh với việc đuổi đam mê thực hành, mà điều này

chắc hẳn phụ thuộc phần nào vào thực tế

rằng người thầy thường có xu hướng

chọn lựa những ai mà ở họ mối quan

tâm tới lý thuyết mạnh mẽ hơn và từ

khước những ai mà ở họ năng lực thực

hành tỏ ra nổi trội, vậy là những người

thầy được tách riêng ra theo cách thức

đó sẽ đánh giá các học trò và môn học

https://thuviensach.vn

bằng một tiêu chuẩn hệt như vậy. Họ

khuyến khích cái thông tuệ một chiều

trong những ai vốn dĩ tự nhiên tương

hợp với lối ấy và đồng thời khước từ cơ

hội học tập của những ai có bản tính tự

nhiên ưa hành động hơn.

Sự khuếch đại của ảnh hưởng cá nhân trực tiếp

( b) Những người thầy – nhất là

những người thầy thuộc loại mạnh mẽ

giỏi giang – có xu hướng dựa vào những

ưu thế trong cá tính của mình để giữ cho

đứa trẻ chú tâm vào việc học, và do đó

tạo động lực cho việc học qua ảnh

hưởng cá nhân thay vì tác động của nội

dung môn học. Người thầy qua kinh

nghiệm của mình nhận thấy nhân cách

của cá nhân mình thường tỏ ra có tác

dụng ở những chỗ mà sức cuốn hút từ

nội dung môn học đối với học trò gần

như không có; và khi đó người thầy

càng vận dụng đến cá tính của mình

nhiều hơn nữa, tới độ mà sự gắn bó của

học trò với họ gần như thay thế cho mối

liên hệ giữa người học với môn học.

Theo cách này, nhân cách người thầy có

khi hóa ra một căn nguyên đưa đến sự lệ

thuộc và nhược điểm cá nhân, một tác

động chỉ khiến cho học trò hờ hững với

giá trị tự thân thuộc về chính môn học

đó.

Các kiểu nghiên cứu

https://thuviensach.vn

( c) Thói quen tinh thần bên trong bản thân người thầy, trừ phi được lưu

tâm và hướng dẫn cẩn trọng, có xu

hướng biến đứa trẻ thành người học theo

những cá tính đó của người thầy hơn là

đi theo những nét riêng của những môn

mà đứa trẻ phải học. Mối quan tâm chủ

yếu của nó là làm sao ‘gọt chân theo

giày’ cho vừa với mong đợi của người

thầy, hơn là hồ hởi nhập tâm vào những

vấn đề của nội dung môn học. Câu hỏi

“Điều này đúng hay không?” thành ra có

nghĩa là “Câu trả lời này hoặc quá trình

này có làm hài lòng thầy giáo không?” –

thay vì mang nghĩa “Liệu nó có thỏa

mãn những điều kiện gắn liền với bài

toán không?”. Thật thiển cận khi chối bỏ

tính hợp pháp hay giá trị của môn học về

bản tính con người mà bọn trẻ thực hành

nơi học đường; song rõ ràng điều chẳng

ai mong đợi là bài học trí tuệ của trẻ lại

là làm sao đưa ra được câu trả lời được

người thầy chấp nhận, và tiêu chuẩn

thành công của bọn trẻ là làm sao để

thích ứng được với những yêu cầu của

người khác.

§3. Ảnh hưởng từ Bản chất các

Môn học

Suy nghĩ độc lập đối sánh với việc “tìm câu trả lời”

https://thuviensach.vn

Theo quy ước và để thuận tiện, các đối tượng nghiên cứu được phân nhóm

theo những tiêu chí sau: (1) Những đối

tượng có liên quan đặc biệt đến việc đạt

được kỹ năng thể hiện – các môn học

nhân văn trong nhà trường như Đọc

hiểu, Viết, Vẽ và Âm nhạc. (2) Những

đối tượng có liên quan tới việc chiếm

lĩnh kiến thức – những đối tượng “chứa

đựng thông tin”, chẳng hạn Địa lý và

Lịch sử. (3) Những đối tượng trong đó

kỹ năng thực thi và khối lượng thông tin

tỏ ra tương đối ít hệ trọng trong khi yêu

cầu về suy nghĩ trừu tượng cũng như

khả năng “lý giải” được chú trọng hơn –

đó là những đối tượng học tập “có tính

quy tắc”, chẳng hạn như môn Đại số và

Ngữ pháp chuẩn tắc*. Mỗi nhóm môn học này lại ẩn chứa những cái khó đặc

thù.

Cái trừu tượng khi đứng biệt lập

( a) Trong trường hợp những cái gọi

là đối tượng nghiên cứu theo quy tắc

hoặc theo logic một cách chặt chẽ, xuất

hiện nguy cơ chia tách hoạt động trí tuệ

ra khỏi những biến cố đời thường.

Người thầy và học trò đều có xu hướng

tạo ra một hố ngăn giữa một bên là suy

nghĩ logic về những cái trừu tượng và

cao xa, và bên kia là những đòi hỏi cụ

thể, chi tiết của những sự kiện thường

https://thuviensach.vn

nhật, cái trừu tượng có chiều hướng trở

nên quá cách biệt, quá xa xôi để có thể

đem áp dụng, vì bị cắt rời khỏi những

quy phạm đạo đức và thực hành, sự cả

tin của những học giả chuyên sâu khi ra

khỏi phạm vi chuyên ngành của mình,

những thói quen suy luận và diễn ngôn

phóng khoáng, sự vụng về của họ khi

quyết đoán những vấn đề thực hành, lối

vùi đầu vị kỷ của họ vào những môn

chuyên ngành của mình, là vài ví dụ cực

đoan về những ứng nghiệm tai hại do cắt

rời các đối tượng nghiên cứu ra khỏi

những kết nối với đời thường.

Lạm dụng những cái cơ giới và tự động

( b) Trong những đối tượng nghiên

cứu chủ yếu chú trọng vào cách đạt

được kỹ năng thì lại xảy ra nguy cơ

ngược lại. Ở trường hợp này, người ta có

xu hướng chọn cách ngắn nhất để đạt

đến mục tiêu. Điều này khiến các môn

học trở nên máy móc, và do đó bó hẹp quyền năng của trí tuệ. Trong việc nắm

vững các kỹ thuật đọc, viết, vẽ và làm

thí nghiệm v.v., sự cần thiết của việc tiết

kiệm thời gian và vật liệu, của sự ngăn

nắp và chính xác, của sự mau mắn và

nhất quán, lớn đến mức những thứ này

có chiều hướng hóa thành các mục đích

tự thân, bất kể mức độ ảnh hưởng của

chúng đến thái độ tinh thần nói chung,

https://thuviensach.vn

sự mô phỏng, sao chép toàn bộ các bước tiến hành, sự rèn tập máy móc, có thể

mang tới kết quả nhanh chóng nhất

nhưng cũng vì thế củng cố những đặc

điểm xem chừng hết sức tai hại cho

năng lực suy tư. Người học trò bị bắt

phải làm cái này cái kia, mà không hay

vì lý do gì, chỉ biết nếu làm vậy thì sẽ

đạt kết quả mong muốn một cách nhanh

chóng nhất; người ta chỉ ra những lỗi

lầm của nó và rồi sửa chữa giùm luôn;

đứa trẻ chỉ việc lặp đi lặp lại một cách phát chán những hành vi nào đấy cho

đến khi những động tác trở nên hoàn

toàn tự động. Rồi thì, người thầy bỗng

thấy cậu học trò khi đọc bài gần như

không có chút biểu cảm nào, còn khi nó

làm tính thì hầu như chẳng thèm đắn đo

về các điều kiện của bài toán. Trong một

số lý luận và thực tế giáo dục, ngay bản

thân ý tưởng về rèn luyện trí óc dường

như đã bị lẫn lộn một cách vô phương

cứu chữa với ý tưởng về một bài luyện

vốn hầu như chẳng hề phải động não –

hoặc nếu có thì chỉ làm rối đầu – bởi lẽ ý

tưởng ấy hoàn toàn bị choán bởi sự rèn

tập kỹ năng thông qua sự thực thi bên

ngoài. Phương pháp này hạ thấp việc

“đào luyện” con người xuống mức độ

của việc thuần hóa động vật. Kỹ năng

thực hành, phương thức kỹ xảo hữu

hiệu, có thể đem ra ứng dụng một cách

https://thuviensach.vn

thông minh và không máy móc chỉ khi nào khả năng trí óc thực sự góp phần

vào việc đạt được trí khôn ấy.

Trí khôn đối sánh với thông tin

( c) Phải nói là đối với các môn học

thường vẫn chú trọng vào tính chính xác

và khối lượng thông tin cũng xảy ra điều

gần tương tự. Sự tách biệt giữa thông tin

và trí khôn đã có từ lâu, song vẫn luôn

đòi hỏi phải phân định lại. Thông tin là

tri thức chỉ cần thu nạp và cất giữ; trí khôn là tri thức vận hành theo hướng

những sức mạnh làm cho hoạt động

sống được tốt hơn. Thông tin, xét chỉ

như là thông tin, không hàm nghĩa sự

rèn luyện đặc biệt nào của trí năng; mà

trí khôn mới là kết quả của việc rèn

luyện đó. Nơi học đường, việc thu thập

thông tin luôn có xu hướng vượt thoát ra

khỏi vòng lý tưởng của trí khôn hay

lương tri. Mục tiêu ở đây thường có vẻ

như là – nhất là trong môn Địa lý – biến

học sinh thành “cuốn bách khoa thư

chứa đầy thông tin vô dụng”. Điều cần

kíp trước hết là phải “nắm vững căn cứ”;

thứ đến mới tới sự trau dồi trí năng, còn

suy nghĩ tất nhiên là không thể diễn ra

trong môi trường ‘chân không’. Ý kiến

và suy luận chỉ có thể nảy ra dựa trên cơ

sở của thông tin {với vai trò} như là nội

dung của sự việc.

https://thuviensach.vn

Nhưng có một câu hỏi muôn thuở

là liệu việc thu nạp thông tin có được coi

như một mục đích tự thân hay là được

xem như một phần gắn liền với việc rèn

luyện trí năng. Một giả định cho rằng

việc tích lũy thông tin song không dùng

ngay để nhận định và giải quyết một vấn

đề, mà để dành về sau này mới tùy nghi

đem ra sử dụng thông qua trí nghĩ, là

một giả định khá ngụy tạo. Kỹ năng mà

trí khôn có thể tùy nghi sử dụng là kỹ

năng thâu nhận được nhờ có sự trợ giúp

của trí khôn; thông tin duy nhất, không

phải do tình cờ, có thể đem sử dụng một

cách logic là thông tin thu nhận được

trong quá trình suy nghĩ. Những người ít

học thường có khả năng sử dụng một

cách hiệu quả mọi mẩu thông tin mà họ

có bởi lẽ họ thu thập kiến thức thông

qua các đòi hỏi của những tình huống cụ

thể; trong khi những người học rộng biết

nhiều thường bị chìm ngập trong chính

khối lượng kiến thức đã học hỏi, vì chỉ

có trí nhớ chứ không phải trí nghĩ, là cái

đã hoạt động để đạt đến những kiến thức

đó.

§4. Ảnh hưởng của những Mục

tiêu và Lý tưởng Hiện hành

Lẽ dĩ nhiên không thể nào chia tách

cái điều kiện tương đối vô hình này ra

https://thuviensach.vn

khỏi những quan điểm vừa xét đến; vì kỹ năng máy móc cũng như số lượng

thông tin đều đang là những lý tưởng

giáo dục phổ biến khắp các nhà trường.

Tuy vậy, chúng ta có thể phân định ra

vài xu hướng nào đó, chẳng hạn xu

hướng về việc đánh giá giáo dục trên

quan điểm ủng hộ các kết quả bề ngoài,

thay vì đứng trên quan điểm ủng hộ sự

phát triển những thái độ và thói quen cá

nhân. Lý tưởng về một sản phẩm, đối lập với lý tưởng về một quá trình tinh thần thông qua đó để có được sản phẩm,

tự bộc lộ bản thân trong cả sự truyền dạy

lẫn quy tắc đạo đức.

Những kết quả ngoại lai đối lại với các quá trình ( a) Trong việc truyền dạy, tiêu

chuẩn bên ngoài tự bộc lộ qua mức độ

quan trọng gắn với “câu trả lời đúng”,

có lẽ không điều nào khác một mực

chống lại sự quan tâm của người thầy

trong việc rèn trí năng cho bằng sự ám

ảnh trong đầu óc của chính họ bởi ý tưởng cho rằng điều cốt yếu là làm sao

cho học trò biết cách trả bài chuẩn xác.

Chừng nào mục đích này còn chiếm thế

thượng phong (dù có ý thức hay không)

thì việc rèn luyện đầu óc vẫn được quan

tâm ở mức độ ngẫu nhiên và thứ cấp.

Không khó để có thể hiểu tại sao người

ta lại chuộng cách này đến vậy. Số

https://thuviensach.vn

lượng lớn học trò {mà người thầy} phải đứng lớp cộng với việc các bậc phụ

huynh và ban giám hiệu luôn có xu

hướng hối thúc phải có bằng chứng về

sự tiến bộ trông thấy và nhanh chóng,

{hai điều ấy} cùng hiệp lực làm cho mô

hình đó trở nên phổ biến. Đáp ứng mục

đích này, người thầy chỉ cần đào sâu vào

kiến thức của nội dung môn học chứ

không cần viện đến tri thức về trẻ em;

hơn nữa, kiến thức của nội dung môn

học chỉ khoanh gọn trong những phần

chia nhỏ đã được hoạch định và trình

bày rõ ràng nên được thâu nạp khá dễ

dàng. Việc giáo dục lấy tiến bộ về thái

độ trí tuệ và phương pháp của người học

làm tiêu chuẩn đòi hỏi phải có sự rèn

luyện trù bị nghiêm túc hơn, vì nó đòi

hỏi cái nhìn thấu đáo vừa mẫn cảm vừa

thông tuệ vào tận cùng các cơ chế hoạt

động của mỗi đầu óc riêng biệt, và cả sự

tinh thông nội dung môn học – để sao

cho có thể chọn ra và áp dụng điều gì

cần thiết một cách kịp thời. Cuối cùng,

việc đảm bảo những kết quả bề ngoài là

một mục đích thích hợp với quy trình

quản trị học đường một cách tự nhiên –

tức là hợp với các kỳ thi, với điểm số,

với việc xếp hạng và khen thưởng, v.v..

Sự lệ thuộc vào người Khác

https://thuviensach.vn

( b) Ngay cả trong cách ứng xử, lý tưởng đến từ bên ngoài có một sức ảnh

hưởng lớn. Cách dễ dàng nhất là tuân

thủ hành vi theo những châm ngôn và

quy tắc, vì nó có tính cơ giới và chuẩn

mực để áp dụng. Nhiệm vụ của chúng ta

lúc này không phải là chỉ ra việc lên lớp

dạy dỗ, hay việc dựa theo lề thói, tập

quán và quyền hành xã hội cần vươn xa

về mặt tu dưỡng đạo đức đến mức độ

nào; mà vì lẽ những vấn đề trong cư xử

là cái sâu xa và phổ quát nhất trong mọi

vấn đề của cuộc sống, những cách thức

mà theo đó những vấn đề trên được đáp

ứng có sức ảnh hưởng lan tỏa tới từng

thái độ tinh thần khác, dù cho chúng có

cách biệt ra khỏi bất cứ sự xét đoán đạo

lý trực tiếp hay hữu ý nào. Quả thực,

tầng mức sâu xa nhất của thái độ tinh thần của mỗi người được xác định bởi

cung cách mà các vấn đề về ứng xử

được đón nhận. Nếu chức năng của trí nghĩ, của việc tra vấn và suy tư nghiêm

cẩn, được giảm đi hết mức trong việc xử

lý những vấn đề ấy, thì thật là không hợp

lý khi mong chờ những thói quen suy

tưởng gây tác động lớn đến những vấn

đề kém quan trọng hơn. Mặt khác,

những thói quen tra vấn tích cực và cân

nhắc cẩn trọng trong những vấn đề sống

còn và hệ trọng của tư cách mang lại sự

bảo đảm vững chắc nhất cho việc cấu

https://thuviensach.vn

trúc phổ quát của tâm trí sẽ trở nên hợp lý.

https://thuviensach.vn

Chương V

Các phương tiện và mục đích của việc rèn trí nghĩ: vấn đề tâm lý và luận lý

§1. Dẫn nhập: Ý nghĩa của từ hợp

logic

Chủ đề đặc biệt của chương này

TRONG các chương trước chúng ta

đã xem xét ( i) hành động suy nghĩ là gì;

( ii) tầm quan trọng của việc rèn luyện đặc biệt đối với trí nghĩ; ( iii) các xu hướng tự nhiên thích ứng với rèn luyện

trí nghĩ; và ( iv) một vài trở ngại đặc thù trên con đường rèn luyện trí nghĩ trong

các điều kiện của nhà trường. Giờ đây ta

bước vào mối quan hệ của logic với mục

đích rèn trí nghĩ.

Ba ý nghĩa của thuật ngữ hợp logic

Theo nghĩa rộng nhất, bất kỳ hành

động suy nghĩ nào kết thúc bằng một kết

luận thì coi là hợp logic – dù cho kết

luận đó có đúng đắn hay sai lầm; tức là,

thuật ngữ hợp logic bao trùm cả nghĩa theo logic đúng, và cả nghĩa phi logic

hoặc theo logic sai. Xét theo nghĩa chặt

chẽ nhất, từ hợp logic chỉ nói về điều gì đã được chứng minh nhất thiết khởi đi

từ tiền đề đã xác định rõ ý nghĩa và các

https://thuviensach.vn

tiền đề hoặc vốn dĩ chân thực hoặc trước đó đã được chứng tỏ là chân thực, sự

nghiêm ngặt của chứng cứ ở đây tương

đương với cái hợp logic. Theo nghĩa

này, chỉ riêng toán học và logic hình

thức (có lẽ là một nhánh của toán học)

được coi là hợp logic một cách chặt chẽ.

Cái thiết thực là ý nghĩa quan trọng của cái hợp logic Tuy nhiên, cái hợp logic được dùng

trong nghĩa thứ ba, sống động và thiết

thực hơn hẳn, cụ thể ở việc chỉ ra sự

quan tâm có hệ thống, cả tiêu cực lẫn

tích cực, nhằm biểu hiện sự suy tư sao

cho có thể thu về những kết quả tốt nhất

trong những điều kiện nhất định. Nếu

như từ tạo tác có can dự đến ý tưởng về

nghệ thuật, hoặc liên quan đến kỹ năng

thành thục đạt được qua sự trui rèn tự

giác (nhẽ ra nó gợi ra cái không tự nhiên

và không có thực), thì ta có thể nói rằng

cái hợp logic hướng đến suy tư tạo tác.

Sự cẩn trọng, chu đáo và chính xác: những chỉ báo cho cái hợp logic Theo nghĩa này, từ hợp logic là

đồng nghĩa với tỉnh táo, trọn vẹn, và sự

suy tư cẩn thận – là suy nghĩ trong nghĩa

cao nhất của từ này ( xem tr.15). Sự phản

tỉnh tức là xoay lật một chủ đề qua nhiều

khía cạnh và đặt trong những ánh sáng

khác nhau sao cho không một điều gì có

ý nghĩa về chủ đề ấy lại bị bỏ qua – tựa

như thể ai đó lật một hòn đá lên để xem

https://thuviensach.vn

phía mặt khuất của hòn đá trông thế nào hoặc là xem có gì bị nó đè lên không.

Suy nghĩ chín chắn, trong thực tế, cũng

giống như là sự chăm chú kỹ càng; đặt

tâm trí vào một chủ đề tức là hướng sự

chú tâm vào đó, căng mình ra cùng với

chủ đề ấy. Khi nói về phản tỉnh, chúng

ta dùng đến các từ như cân đo, suy

ngẫm, xét nét một cách tự nhiên – những

từ hàm ngụ một sự cân đong tinh tế và

chi li nào đó giữa từng vật với nhau.

Những lối gọi sát sao khác như sự xét nét, sự kiểm tra, sự căn nhắc, sự tra xét

– những từ hàm ý về một cái nhìn săm

soi và cẩn thận. Một lần nữa, suy nghĩ

tức là liên hệ cái này với cái khác một

cách rành mạch, như vẫn thường nói là

“sánh từng đôi từng cặp với nhau”. Phép

so sánh loại suy với sự chính xác và

minh định của những tập hợp toán học

đem lại cho ta những cách diễn đạt như

tính toán, dự tính, giải đáp; và thậm chí bản thân từ reason (lý do) – ratio (tỷ lệ).

Khi đó sự thận trọng, cẩn thận, chu đáo,

trọn vẹn, chính xác, trật tự và sự sắp đặt

có phương pháp là những đặc điểm để

chúng ta dựa vào đó chiết tách cái hợp

logic ra khỏi điều gì mà xét ở mặt này

thì ngẫu nhiên và tùy tiện còn ở mặt kia

lại có tính hàn lâm, chính tắc.

Toàn bộ đối tượng của giáo dục trí tuệ là hình thành nên khuynh hướng hợp logic https://thuviensach.vn

Không cần bàn cãi về việc nhà giáo dục quan tâm tới cái hợp logic trong

nghĩa sống còn và thiết thực của nó, mà

có lẽ người ta chỉ tranh luận để cho thấy

rằng mục tiêu trí tuệ (chứ không phải mục tiêu đạo đức) của giáo dục hẳn

nhiên và chỉ là cái hợp logic hiểu theo nghĩa này; tức là, việc hình thành nên những thói quen suy nghĩ cẩn thận, tỉnh

táo và thấu đáo. cái khó chủ yếu trên chặng đường đi tới việc công nhận

nguyên lý này nằm trong quan niệm sai

lầm về mối quan hệ giữa các xu hướng

tâm lý của một cá nhân và những thành

quả hợp logic mà người đó đạt đến.

Sự đối lập ước định giữa cái hợp

logic với tâm lý

Nếu như giả định rằng – như vẫn

thường xảy ra – những điều này về thực

chất chẳng liên quan gì đến nhau, thì

việc rèn luyện óc logic không thể tránh

khỏi bị xem như là điều gì đó xa lạ và

nhiễu sự, một điều gì đó áp đặt từ bên

ngoài vào cá nhân, vậy nên thật vô lý

khi đồng nhất đối tượng của giáo dục

với sự phát triển của năng lực suy luận

logic.

Sự đối lập giữa cái tự nhiên và cái hợp logic

Điều khá ngạc nhiên là quan niệm

cho rằng tâm lý cá nhân không có mối

nối kết nội tại nào với phương pháp và

https://thuviensach.vn

kết quả logic lại được hai trường phái lý thuyết giáo dục đối lập nhau sử dụng.

Đối với một trường phái, cái tự nhiên*

đóng vai trò căn bản và chủ yếu; và xu

hướng của nó là coi nhẹ việc vun đắp trí

tuệ một cách chuyên biệt. Phương châm

của trường phái này là tự do, tự thể hiện,

cá tính, mau mắn, chơi đùa, ham thích,

khai mở tự nhiên, v.v.. Đối với việc chú

trọng đến thái độ và hoạt động cá nhân,

phái này tổ chức nội dung môn học hoặc

tài liệu học tập gọn nhẹ, và chủ trương

phương pháp phải thâu gồm nhiều loại biện pháp để kích thích và khơi dậy tiềm

năng của các cá nhân, tùy vào mức độ

phát triển tự nhiên của chúng.

Sự bỏ qua những khí chất hợp logic bẩm sinh

Trường phái kia đề cao giá trị của

cái hợp logic, nhưng quan niệm rằng xu

hướng tự nhiên của các cá nhân là chống

đối lại, hoặc ít ra cũng bàng quan, với

thành quả hợp logic. Trường phái này

dựa trên nội dung môn học – là nội dung

đã được định nghĩa và phân loại. Khi ấy,

phương pháp có liên quan đến các biện

pháp mà theo đó, những đặc điểm này

có thể được thâu nhập vào trong một đầu

óc vốn dĩ bất hợp tác và hay chống đối.

Do vậy phương châm của trường phái

này là kỷ luật, mệnh lệnh, tiết chế, nỗ

lực tự giác hoặc tỉnh giác, sự cần thiết

https://thuviensach.vn

của nhiệm vụ, v.v. xét từ quan điểm này, các đối tượng học tập, chứ không phải

thái độ và thói quen, mới thể hiện cho

nhân tố hợp logic trong giáo dục. Trí óc

trở nên hợp logic chỉ bằng việc học cách

tuân theo một nội dung bên ngoài.

Sự nhận biết cái hợp logic qua nội dung môn học, xét một cách riêng biệt Để tạo ra sự tuân thủ này, việc học

trước hết phải được phân tích (thông qua

sách giáo khoa hay qua người thầy)

thành từng phần tử hợp với logic của nó;

tiếp đến mỗi một phần tử này sẽ được

sắp đặt thành chuỗi hoặc thành từng lớp

theo các công thức hợp logic hoặc theo

những nguyên lý chung. Tiếp theo, học

trò học từng khái niệm một, khái niệm

này tiếp theo khái niệm kia để xây nên

hệ thống logic, và cứ thế trò ấy thấm dần

tính logic từ bên ngoài vào bản thân.

Minh họa qua môn Địa lý

Sự diễn tả này sẽ trở nên rõ nghĩa

khi đưa ra ví dụ minh họa. Chẳng hạn

như môn Địa lý. Việc trước tiên là đưa

ra định nghĩa cho môn này, tách nó ra

khỏi các môn khác. Sau đó, các loại

thuật ngữ trừu tượng mà dựa vào đó, sự

phát triển khoa học của môn Địa lý được

phát biểu và định nghĩa cho từng đơn vị

một – như cực trái đất, đường xích,

đường xuyên tâm, đới miền – từ những

đơn vị đơn giản cho đến những yếu tố

https://thuviensach.vn

phức tạp hơn do chúng tạo nên; tiếp đến những phần tử cụ thể hơn được đưa vào

từng nhóm tương đồng: châu lục, hải

đảo, bờ biển, mũi đất, cù lao, bán đảo,

đại dương, hồ, vịnh kín, vịnh mở v.v..

Trong khi thu nạp vật liệu này, tâm trí

được cho là không những chỉ lấy vào

những thông tin quan trọng mà thông

qua việc thể nhập vào những định nghĩa

logic đã được tạo sẵn, những khái quát

và phân loại, dần đạt được những thói

quen hợp logic.

Qua môn Hình họa

Phương pháp kiểu này đã được áp

dụng cho mọi môn học được giảng dạy

trong nhà trường – Đọc, Viết, Âm nhạc,

Vật lý, Ngữ pháp, Số học. Ví dụ như

môn Họa được dạy dựa vào lý thuyết

cho rằng mọi thể hiện hình họa chẳng

qua là vấn đề kết hợp các đường thẳng

và đường cong. Quy trình đơn giản nhất

là để học sinh ban đầu tập vẽ đường

thẳng theo các hướng khác nhau (kẻ

ngang, sổ thẳng và xiên chéo các góc

độ) rồi tiếp đến vẽ các nét uốn căn bản;

và cuối cùng, kết hợp đường thẳng và

nét cong lại với nhau theo các tổ hợp trật

tự khác nhau nhằm tạo nên các bức hình

thật sự. Điều này có vẻ như đem lại một

phương pháp lý tưởng “hợp logic”, bắt

đầu từ sự phân tích thành các phần tử,

https://thuviensach.vn

rồi triển khai các tổ hợp ngày càng phức tạp hơn theo trình tự đều đặn, mỗi phần

tử khi sử dụng đều được định nghĩa, và

vì thế mà được hiểu rõ.

Phương pháp chính tắc

Ngay cả khi phương pháp này

không được tuân thủ trong dạng thức

cực đoan của nó, hầu như không có

trường học nào (nhất là ở bậc tiểu học

các năm giữa và cuối) thoát khỏi sự

quan tâm quá đáng đến những hình thức

được cho là đã được người học trò vận

dụng đến mỗi khi trò ấy đạt được kết

quả một cách hợp logic. Người ta cứ cho

rằng ắt phải có những bước nhất định

sắp đặt theo một trình tự nào đó, qua đó

diễn tả xuất sắc một hiểu biết về môn

học, và học trò buộc phải “phân giải”

quy trình của trò ấy ra thành từng bước

như vậy, tức là phải học một công thức

phát biểu sáo mòn nào đấy. Trong khi

phương pháp này thường phát huy trong

môn Ngữ pháp và số học, nó tràn sang

cả môn Lịch sử và Văn học, rồi vin vào

cớ luyện trí để quy giản thành “những

phác họa”, những sơ đồ hay ý đồ phân

hóa và chia nhỏ. Để ghi nhớ cái bản sao

chép chắp vá phỏng theo óc logic của

người lớn này, đứa trẻ hầu như bị đẩy tới

chỗ phải vô hiệu hóa chính sự vận động

logic sống còn và tinh tế bên trong bản

https://thuviensach.vn

thân nó, Việc người thầy vận dụng quan niệm sai lầm này về phương pháp logic

hẳn đã góp phần chủ yếu gây tai tiếng

cho khoa sư phạm; vì rằng đối với nhiều

người “khoa sư phạm” có nghĩa chính

xác là một tập hợp các biện pháp dè dặt

và cơ giới đem một ý đồ định sẵn từ bên

ngoài nào đó điền vào chỗ dành cho sự

vận động tinh thần cá nhân riêng biệt.

Phản ứng lại việc thiếu hình thức và phương pháp

Một phản ứng ắt phải xảy ra từ

những kết quả kém cỏi tích tụ lại do

những phương pháp tự coi là “hợp

logic” này. Thiếu ham mê học tập,

những thói quen cẩu thả và do dự, sự

phản kháng ra mặt đối với việc sử dụng

trí tuệ, sự phụ thuộc vào việc ghi nhớ và

những lề lối sáo mòn máy móc chỉ với

đôi chút hiểu biết mà học trò có được về

tình trạng của mình, {tất cả những cái

đó} cho thấy lý thuyết của những định

nghĩa, sự phân chia, phân cấp và hệ

thống trong thực hành không đem lại tác

dụng như đã vạch ra. Khuynh hướng kéo

theo – như trong mọi phản ứng – là đi về

phía đối cực. Cái “hợp logic” được coi

như là hoàn toàn phi tự nhiên và gây

nhiễu; cả thầy lẫn trò đều phải quay lưng

làm ngơ, và cùng hướng đến việc thể

hiện những năng khiếu và gu thẩm mỹ

vốn có. Sự chú trọng đến những xu

https://thuviensach.vn

hướng và khả năng tự nhiên, coi đó như

là điểm bắt đầu khả dĩ duy nhất cho sự

phát triển là điều thực sự lành mạnh.

Song phản ứng đó là sai, và do đó chệch

hướng, trong cái mà nó bỏ qua và từ

khước: ấy là sự hiện diện của các nhân

tố trí tuệ đích thực bên trong những

năng lực và ham mê sẵn có.

Logic của nội dung chủ đề là thứ logic của người trưởng thành hay của suy nghĩ đã trui rèn Điều gì thông thường gọi là hợp

logic (tức là, cái hợp logic nhìn từ góc

độ nội dung chủ đề) thực sự thể hiện cho

logic của trí óc trưởng thành đã qua rèn

giũa, Khả năng phân chia một chủ đề,

định nghĩa các phần tử của nó, rồi tập

hợp chúng thành các thứ hạng theo

những nguyên lý phổ biến biểu thị cho

năng lực logic ở mức tốt nhất có thể đạt

đến sau khi rèn luyện chu đáo. Tâm trí nào vốn quen thể hiện kỹ năng phân

chia, định nghĩa, khái quát hóa và tóm

lược theo hệ thống thì không cần phải

rèn giũa phương pháp logic nữa. Nhưng

quả thực vô lý khi cho rằng một trí nghĩ

cần phải được rèn luyện vì không thể

thực hiện nổi những thao tác này, lại có

thể khởi đi được từ chỗ mà tại đó trí

nghĩ thành thục dừng nghỉ. Cái hợp

logic xét trên quan điểm của nội dung

chủ đề thể hiện điểm đích, giai kỳ cuối https://thuviensach.vn

của việc rèn luyện, chứ không phải là điểm xuất phát.

Trí óc chưa trưởng thành có logic riêng

Sự thực, tâm trí tại mỗi giai đoạn

phát triển có logic riêng của nó. Sai lầm

của ý niệm là cho rằng bằng cách hiệu

triệu những xu hướng tự phát và nhân

bội các vật liệu, đồng thời bỏ qua việc

trí tò mò, suy luận và thí nghiệm và thử

nghiệm đã đóng vai trò lớn đến nhường

nào trong sự sống của người học trò là

chúng ta hoàn toàn có thể xí xóa những

lập luận logic. Do đó nó coi nhẹ nhân tố

có tính trí tuệ trong việc chơi đùa và hoạt động tự phát của các cá nhân –

nhân tố chỉ riêng nó thôi đã có tính giáo

dục đích thực. Bất cứ người thầy nào sẵn

lòng đón nhận các kiểu suy nghĩ vốn dĩ

vận động trong kinh nghiệm của một

đứa trẻ bình thường sẽ dễ dàng tránh

được việc đồng nhất cái hợp logic với

một sự sắp định sẵn trong nội dung môn

học, cũng như tránh được ý niệm cho

rằng cách duy nhất để vượt thoát khỏi

sai lầm này là không để tâm đến những

cân nhắc hợp logic nữa. Người thầy như

vậy sẽ không gặp khó khăn gì trong việc

thấy được vấn đề thực sự của giáo dục

trí óc là sự chuyển hóa các năng lực có

tính tự nhiên thành các năng lực chuyên

môn và đã được thử nghiệm: sự chuyển

https://thuviensach.vn

hóa trí tò mò ít nhiều bột phát cũng như

sự gợi ý rời rạc thành những thái độ tỉnh

táo, thận trọng và tra xét thấu đáo.

Người thầy ấy sẽ thấy rằng giữa cái tâm

lý và cái hợp logic, thay vì đối nghịch nhau (hoặc thậm chí độc lập với nhau),

được nối kết như những giai đoạn khởi

đầu và tiếp theo trong một quá trình liên

tục của sự sinh trưởng bình thường.

Những hoạt động tâm lý hoặc tự nhiên,

ngay cả khi không được tỉnh táo kiểm

soát qua những cân nhắc hợp logic, có

chức phận và có tính nhất quán trí tuệ

riêng của chúng; còn kỹ năng suy nghĩ

hữu ý và có chủ đích, khi đạt được rồi,

sẽ lập thành bản tính theo thói quen hoặc

bản tính thứ cấp. Cái nói đến ở vế trước

thì vốn dĩ đã hợp logic ngay trong ý

nghĩ; cái nói đến trong vế sau, qua việc

thể hiện một tính khí và thái độ cố hữu,

khi đó mang tính tâm lý (mang tính cá biệt) giống như bất cứ một sự thôi thúc

bột phát hay thất thường nào.

§2. Kỷ luật và Tự do

Ý niệm đúng và sai về kỷ luật

Kỳ thực, kỷ luật tâm trí là một kết

quả hơn là một nguyên nhân. Bất kỳ tâm

trí nào cũng đều khép mình trong kỷ luật

của một chủ đề mà trong đó, nó đã đạt

đến sự chủ động và kiểm soát trí tuệ độc

https://thuviensach.vn

lập. Kỷ luật thể hiện cho khả năng thiên phú bẩm sinh nguyên sơ, thông qua sự

rèn tập tuần tự, được chuyển thành khả

năng hữu ích. Chừng nào một trí óc còn

có kỷ luật thì nó còn giữ được sự kiểm

soát của phương pháp trong một chủ đề

nhất định sao cho tâm trí có thể tự xoay

xở một cách độc lập mà không cần tới

sự giám hộ bên ngoài nào cả. Mục tiêu

của giáo dục đúng ra là phát triển sự

thông minh theo cung cách hiệu quả và

độc lập này – một tâm trí có kỷ luật. Kỷ

luật nghĩa là tích cực và có tính xây

dựng.

Kỷ luật như là sự rèn tập

Tuy nhiên, kỷ luật hay bị xem như

cái gì đó tiêu cực – như thể là việc gây

cưỡng ép khó chịu lên trí óc buộc nó

phải ra khỏi những kênh vốn dĩ thiết

thân để bước sang những kênh miễn

cưỡng, một quá trình khổ ải vào chính

lúc đó nhưng cần thiết như là một sự

chuẩn bị cho tương lai phía trước. Kỷ

luật do vậy thường bị đánh đồng với

việc rèn tập; và việc rèn tập được quan

niệm qua phép so sánh cơ học với việc

tống một chất lạ vào trong một vật liệu

kháng cự bằng những cú giáng tới tấp;

hoặc được hình dung qua phép so sánh

của sự lặp đi lặp lại có tính cơ học mà theo đó, những tân binh được rèn tập tác

https://thuviensach.vn

phong nhà binh và những thói quen vốn dĩ hoàn toàn xa lạ với những chủ thể của

chúng, ở ví dụ sau, việc rèn luyện, dù có

gọi là kỷ luật hay không, không phải là

kỷ luật tinh thần. Mục đích và kết quả

của nó không phải là những thói quen

suy nghĩ, mà là những mô thức hành động bề ngoài có cùng một dạng. Vì không tự vấn được kỷ luật có nghĩa thế

nào, không ít người làm thầy bị lạc lối,

tự cho mình đang thi triển một sức mạnh

và hiệu suất trí năng bằng những

phương pháp mà thực ra gây bó buộc và

làm xơ cứng hoạt động trí tuệ, có chiều

hướng tạo ra lề lối sáo mòn cơ giới,

hoặc tính thụ động và quỵ lụy tinh thần.

như là năng lực độc lập hoặc tự do

Khi kỷ luật được quan niệm bằng

những thuật ngữ trí tuệ (như năng lực

tấn công tinh thần hữu hiệu đã tập

nhiễm), nó đồng nhất với tự do trong

nghĩa chân thực của từ này. Vì tự do trí

óc có nghĩa là sức mạnh tinh thần có khả

năng vận động độc lập, được giải phóng

khỏi những sợi dây điều khiển của

những người khác, không chỉ là sự tự do

vận động bên ngoài mà không bị cản trở.

Khi sự tự phát và tự nhiên được đồng

nhất với việc giải phóng ít nhiều có tính

ngẫu nhiên những thôi thúc nhất thời, xu

hướng của người dạy là cung cấp một

https://thuviensach.vn

loạt các kích thích mong duy trì hoạt động tự phát. Mọi kiểu vật liệu, dụng cụ

và phương thức hoạt động gây hứng thú

được đưa ra không nhằm suy yếu đi việc

tự do bộc lộ bản thân. Phương pháp này

bỏ qua một số điều kiện căn bản của

việc đạt được sự tự do đích thực.

Một trở ngại nhất định là cái cần thiết để suy nghĩ

( a) Sự giải phóng hoặc biểu lộ đột

ngột trực tiếp một xu hướng thôi thúc là

tử huyệt của hành động suy nghĩ. Chỉ

khi nào sự thôi thúc này trong chừng

mực nhất định được kiểm xét và phản

ánh trở lại chính nó thì sự phản tư mới

tiếp diễn, sự thực, quả là sai lầm tệ hại khi cho rằng những bài tập bắt buộc phải

được áp đặt từ bên ngoài để tạo ra yếu tố

gây động não và khó khăn vốn dĩ là chỉ

báo cho suy nghĩ vận hành. Mọi hoạt

động sống còn ở bất cứ chiều kích nào ắt

đều vấp phải những trở ngại trong quá

trình nỗ lực hiện thực hóa bản thân –

chính điều này khiến cho việc tìm kiếm

những vấn đề bề ngoài và phi tự nhiên

hóa ra trở nên hời hợt. Tuy vậy, được sự

o bế từ phía người dạy, những cái khó tự

thể hiện ra trong sự phát triển một kinh

nghiệm không bị giảm đi vì chúng là

những kích thích tự nhiên đối với sự tra

xét phản tư. Tự do không cốt ở việc duy

trì hoạt động bề ngoài không bị làm cản

https://thuviensach.vn

trở và đứt quãng, mà là điều gì đó được đạt tới, bằng sự phản ánh riêng tư, thông

qua việc chiếm lĩnh một cách thức vượt

thoát khỏi những khó khăn gây trở ngại

cho một sự lan tỏa trực tiếp và một

thành công tức thời.

Các nhân tố trí tuệ thì tự nhiên

( b) Phương pháp theo đó nhấn

mạnh đến cái tâm lý và cái tự nhiên,

nhưng chưa thấy ra được cái tạo nên

phần quan trọng trong các xu hướng tự

nhiên tại mỗi thời kỳ sinh trưởng qua óc

tò mò, sự suy luận và mong muốn thử

nghiệm, thì không thể bảo đảm cho một

sự phát triển tự nhiên. Trong sự phát triển tự nhiên, mỗi giai đoạn liên tiếp

của hoạt động sắp sẵn một cách vô chủ

đích, nhưng thấu đáo, các điều kiện để

làm phát lộ giai đoạn sau – giống như

vòng đời sinh trưởng của một cái cây.

Không có căn cứ nào để giả định rằng

“hành động suy nghĩ” là một xu hướng

tự nhiên riêng rẽ và đặc biệt nhất định sẽ

bừng nở khi đến mùa chỉ đơn giản vì

cảm nhận và các thao tác vận động đã tự

bộc lộ ra từ trước; hoặc bởi lẽ sự quan

sát, ký ức, trí tưởng tượng và thao tác

chân tay trước đó đã tự vận động. Chỉ

khi nào hành động suy nghĩ luôn được

vận dụng đến trong khi sử dụng các giác

quan và cơ bắp nhằm hướng dẫn và áp

https://thuviensach.vn

dụng các quan sát và chuyển động, thì khi đó chúng mới dọn đường cho những

kiểu suy nghĩ cao hơn đi theo sau.

Hiện tại, nhìn chung người ta vẫn

còn coi tuổi thơ hầu như hoàn toàn

không suy tưởng chút nào – đó là thời

kỳ chỉ thuần túy cảm biết, vận động, và

phát triển trí nhớ, để rồi tuổi vị thành

niên đột ngột mang đến sự thể hiện trí

nghĩ và óc lập luận.

Cội nguồn suy nghĩ xuất hiện đồng thời với nguồn gốc của bất kỳ hoạt động tinh thần nào của con người

Tuy nhiên, tuổi vị thành niên không

đồng nghĩa với sự thần kỳ. Không còn

nghi ngờ gì, tuổi thanh niên sẽ đem theo

nó một chân trời rộng mở đến cho tuổi

thơ, sự bén nhạy trước những vấn đề và

mối quan tâm rộng lớn hơn, một điểm

nhìn bao quát và phóng khoáng hơn đối

với tự nhiên cũng như đời sống xã hội.

Sự phát triển này đem đến một cơ hội để

suy tư theo cung cách trừu tượng và toàn

diện hơn so với những gì đã đạt đến khi

trước. Nhưng hành động suy nghĩ, bản

thân nó, vẫn vậy: ấy là việc theo dõi và

thử nghiệm các kết luận gợi ra từ sự việc

và sự kiện của cuộc sống. Hành động

suy nghĩ manh nha từ khi đứa trẻ đánh

mất quả bóng mà nó đang đùa nghịch

bắt đầu nhận ra cái khả năng về điều gì

đó không còn tồn tại nữa – rồi sự khôi

https://thuviensach.vn

phục lại điều đó; và nó bắt đầu đoán nhận các bước để hiện thực hóa khả

năng này, đồng thời thông qua thử

nghiệm, nó dùng các ý tưởng hướng dẫn

cho các hành vi của mình và do vậy

cũng thử nghiệm luôn các ý tưởng đó.

Chỉ qua việc tận dụng tối đa nhân tố-trí

nghĩ, vốn đã vận hành từ trong kinh

nghiệm tuổi thơ, người ta mới có cơ hội

hay sự đảm bảo nào đó cho sự trỗi dậy

của năng lực suy tư cao cấp ở độ tuổi

thiếu niên, hoặc bất kỳ giai đoạn nào về

sau.

Sự sa ngã vào những thói xấu

( c) Trong mọi trường hợp đều có

khả năng hình thành những thói quen

tích cực: nếu không phải những thói quen soi xét các sự vật, thì là những thói

xem xét hấp tấp, bất cẩn và đại khái,

cưỡi ngựa xem hoa; nếu không phải

những thói quen chăm chú dõi theo các

gợi ý nảy ra, thì cũng là thói được chăng

hay chớ, đoán già đoán non; nếu không

phải thói quen kìm nén sự đánh giá tới

khi nào các suy luận được thử nghiệm

thông qua đối chiếu bằng chứng, thì

cũng là thói cả tin, dao động cùng sự

ngờ vực thiếu nghiêm túc, mà trong cả

hai khả năng tin tưởng lẫn không tin

tưởng, đều vin vào những cảnh huống

ngẫu nhiên, cảm tính và thất thường.

https://thuviensach.vn

Cách duy nhất để rèn được nết cẩn thận, chu đáo, và liền mạch (những nết tính,

như chúng ta đã thấy, là những yếu tố

tạo nên cái “hợp logic”) là thông qua

việc vận dụng những nết tính này ngay

từ ban đầu, và bằng cách lưu tâm đến

những điều kiện đòi hỏi phải vận dụng

đến những nết ấy.

Tự do đích thực mang tính trí tuệ chứ không mang tính bề nổi Một cách ngắn gọn, tự do đích thực

mang tính trí tuệ; nó dựa trên năng lực suy nghĩ đã được rèn giũa, dựa vào khả

năng “lật lại mọi sự việc”, nhìn vào các

vấn đề một cách có chủ tâm, đánh giá

xem liệu đã nắm đủ số lượng và loại

bằng chứng cần thiết để ra quyết định

chưa, và nếu chưa thì chỉ ra cách tìm và

tìm ở đâu ra các bằng chứng như thế.

Nếu những hành động của một người

không được hướng dẫn bởi các kết luận

đã suy xét kỹ càng, thì rồi chúng cũng

được dẫn dắt bởi sự thôi thúc thiếu cân

nhắc, bởi cảm nhận bên trọng bên khinh,

bởi ý thích thất thường hoặc do tình thế

thúc bách. Tạo ra hoạt động bề nổi

không suy xét và không bị cản trở chính

là dung dưỡng sự lệ thuộc vì nó phó mặc

kẻ ấy cho sự sai khiến của dục vọng,

cảm giác và tình thế.

https://thuviensach.vn

PHẦN HAI: SUY LUẬN LOGIC

Chương VI

Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh

Đối tượng của Phần Hai

SAU hồi suy xét ngắn gọn trong

chương I về bản chất của suy nghĩ phản

thân, chúng ta trở lại, trong Chương II,

về sự cần thiết phải rèn luyện suy nghĩ.

Sau đó ta tiếp tục với những tiềm năng,

những cái khó, và mục tiêu của việc rèn

luyện đó. Mục đích của việc bàn luận

này là nêu ra cho người học những vấn

đề tổng quát của việc rèn luyện suy

nghĩ. Ý nghĩa của Phần Hai này, mà giờ

đây chúng ta đang bước vào, là đưa ra

một tuyên ngôn đầy đủ hơn về bản chất

cũng như sự tăng trưởng lành mạnh của

trí năng, chuẩn bị sẵn cho việc suy xét ở

Phần kết những vấn đề đặc thù nảy sinh

liên quan tới việc đào luyện suy nghĩ.

https://thuviensach.vn

Trong chương này chúng ta sẽ tiến hành phân tích quá trình suy nghĩ thành

từng bước hoặc từng cấu phần cơ bản,

dựa vào việc diễn giải một số trường

hợp hết sức đơn giản, nhưng chân thực,

của kinh nghiệm phản tỉnh*.

Một tình huống đơn giản cho sự cân nhắc thực hành 1. “Bữa nọ khi đang dạo trên Phố

16 ở khu trung tâm thành phố, mắt tôi

bắt gặp chiếc đồng hồ. Khi đó là 12 giờ

20 phút. Tôi sực nhớ có cuộc hẹn lúc 1

giờ đằng Phố 124. Tôi nhẩm ra phải mất

1 tiếng đi xe hơi mới xuống đến đây, bây

giờ nếu quay trở lại theo đường cũ sẽ

muộn mất 20 phút. Nếu đi tàu điện

ngầm tôi có thể rút ngắn 20 phút. Liệu

có ga nào gần? Nếu không tôi phải mất

hơn 20 phút để tìm ra một cái ga. Rồi tôi

lại nghĩ đến tàu ray trên cao, mà vừa nãy

trông thấy cách chỗ tôi hai khu nhà.

Nhưng ga tàu ray ở chỗ nào? Nếu nó

nằm đâu đó cách chỗ phố tôi đứng vài

ngã tư nữa thì càng mất thêm thời gian

hơn là rút bớt. Ý nghĩ mách tôi rằng tàu

điện ngầm đi nhanh hơn tàu ray trên

cao; hơn nữa, tôi nhớ là tàu điện ngầm

chạy sát khúc phố 124 chỗ tôi cần đến

hơn so với tàu ray trên cao, nên sẽ càng

tiết kiệm được thời gian để dành vào

đoạn cuối hành trình. Sau cùng tôi chọn

https://thuviensach.vn

tàu điện ngầm, và tới đích vừa vặn trước lúc đồng hồ điểm 1 giờ.”

Một tình huống phản tỉnh đơn giản về một quan sát 2. “Hơi chếch ngang từ boong trên

của chiếc phà hằng ngày đưa tôi qua

sông, vươn ra cây sào dài màu trắng,

mũi sào gắn một quả cầu mạ vàng. Ban

đầu tôi nghĩ đấy là một cái cột cờ; màu

sắc, hình dáng và quả cầu vàng ở đỉnh

đều khớp với ý nghĩ này, và những lý do

này có vẻ hướng tôi tin vào điều ấy.

Nhưng ngay sau đó các rắc rối lộ ra. Cây

sào gần như đâm ngang, một tư thế

không bình thường cho một cái cột cờ.

Thêm vào đó không thấy có bánh xe,

vòng xuyến hay dây treo cờ gì cả; sau

rốt, ở chỗ khác trên chiếc phà có hai cái

cột dựng đứng mà thỉnh thoảng người ta

vẫn treo cờ rồi. Rất có thể cây sào

giương ra chỗ này không phải là dành

cho việc treo cờ.

Rồi tôi cố tưởng tượng ra các mục

đích khả dĩ gán cho cây sào, và cân nhắc

xem trong số đó cái nào phù hợp hơn cả:

( a) Nó có thể là một vật trang trí. Nhưng vì lẽ mọi chiếc phà khác, và cả những

chiếc tàu lai dắt, cũng gắn cái sào kiểu

đó đằng mui tàu, nên giả thuyết này bị

gạt bỏ. ( b) có thể đó là đoạn cuối cửa một cây cột thu phát sóng chăng. Nhưng

nghĩ đi nghĩ lại như vừa rồi thì dự đoán

https://thuviensach.vn

này tỏ ra bất khả. Thêm nữa, vị trí hợp lý hơn cả cho cột thu phát sóng kiểu ấy

phải là chỗ cao nhất của chiếc phà, tức

trên nóc buồng lái. ( c) Mục đích của cây

sào là để chỉ ra hướng chuyển động của

chiếc phà.

Củng cố cho kết luận này, tôi phát

hiện ra rằng cây sào nằm thấp hơn

buồng lái, do đó người cầm lái có thể dễ

dàng quan sát thấy. Hơn nữa, phần ngọn

sào đủ cao hơn phần gốc, vì thế, nhìn từ

vị trí hoa tiêu, cây sào trông có vẻ vươn

xa hơn về phía trước mui phà. Thêm

nữa, vị trí hoa tiêu ở xích gần về đằng

mui phà, người cầm lái hẳn sẽ cần một

vật kiểu đó chỉ ra hướng đi của chiếc

phà. Các tàu lai dắt hẳn cũng cần những

cây sào như thế cho cùng mục đích. Giả

thuyết này khả dĩ hơn nhiều so với hai ý

nghĩ trước nên tôi chấp nhận. Tôi xác

quyết cho kết luận rằng cái sào gắn đằng

mui phà dùng để chỉ cho hoa tiêu biết

hướng chuyển động của chiếc phà, giúp

anh ta bẻ lái được chính xác.”

Một tình huống đơn giản về phản tỉnh liên quan đến thí nghiệm 3. “Khi rửa cốc vại trong nước xà

phòng rồi đặt úp trên khay, bong bóng

xuất hiện ngoài rìa miệng cốc rồi chui

vào bên trong cốc. Tại sao? Việc bong

bóng xuất hiện bên ngoài miệng cốc cho

thấy có không khí, mà theo tôi ghi nhận,

https://thuviensach.vn

phải thoát ra từ phía trong cốc. Tôi thấy nước xà phòng trên khay ngăn không

khí bên trong cốc thoát ra, chỉ còn khả

năng bị các bong bóng khí giữ lại.

Nhưng tại sao không khí lại thoát ra

khỏi cái cốc? Không có vật chất nào đi

vào để đẩy khí ra ngoài. Như vậy chắc

hẳn là khí đã giãn nở. Khí giãn nở do

nhiệt độ tăng hoặc do áp suất giảm, hoặc

cả hai. Liệu không khí có bị làm nóng

lên sau khi vớt cốc ra khỏi nước xà

phòng? Rõ ràng không phải do không

khí lẫn trong nước xà phòng. Nếu

nguyên nhân do khí nóng, khí lạnh nhất

định đã lọt vào cốc khi ta chuyển cái cốc

từ nước xà phòng sang khay. Tôi làm

thử để thấy sự hoán chuyển này có thực

hay không bằng cách vớt thêm ra vài

chiếc cốc nữa trong khi với một vài

chiếc khác tôi còn lắc qua lắc lại để chắc

chắn lùa được khí lạnh vào trong. Một

vài chiếc cốc tôi vẫn giữ nguyên tư thế

úp để khí lạnh không lọt vào được. Bong

bóng xuất hiện bên ngoài miệng tất cả

những chiếc cốc vớt ra theo cách đầu và

không xuất hiện trên những chiếc vớt

theo cách sau. Như vậy có thể suy đoán

của tôi là đúng. Không khí phía ngoài

chắc hẳn đã nở ra do nhiệt độ cốc, điều

này lý giải sự xuất hiện của những bong

bóng phía ngoài miệng cốc.

https://thuviensach.vn

Nhưng tại sao bọt khí sau đó lại di chuyển vào phía trong cốc? Lạnh thì co

lại. Những cái cốc nguội dần và khí bên

trong cũng vậy. Mất sức căng bề mặt,

các bong bóng vì thế xuất hiện bên trong

cốc. Để cho chắc chắn, tôi kiểm tra bằng

cách đặt một cái tách đựng nước đá lên

trên cốc khi mà bong bóng xà phòng vẫn

đang hình thành bên ngoài cốc. Các

bong bóng nhanh chóng đi ngược vào

trong.”

Ba tình huống này lập thành một chuỗi

Ba ví dụ trên được chủ ý chọn ra để

tạo thành một chuỗi tình huống dụ cho

suy nghĩ phản thân, đi từ mức độ sơ

đẳng tới phức tạp dần. Tình huống đầu

tiên cho thấy loại suy nghĩ ai cũng gặp

phải trong cuộc sống, trong đó các dữ

kiện cũng như cách xử lý chúng đều

không đưa ta vượt ra ngoài khuôn khổ

kinh nghiệm thường ngày. Tình huống

sau cùng trình bày trong đó cả vấn đề

lẫn phương cách giải đáp đều không thể

xảy ra trừ phi với những ai đã ít nhiều

được dạy về khoa học. Tình huống thứ

hai tạo ra một sự chuyển tiếp tự nhiên;

những vật liệu trong tình huống đó đều

có sẵn trong phạm vi kinh nghiệm sống

thường nhật và không có gì là chuyên

sâu; nhưng vấn đề, thay vì có liên quan

trực tiếp đến công việc của người kia, nó

https://thuviensach.vn

lại nảy sinh gián tiếp từ hoạt động của anh ta, và theo đó đòi hỏi một sự chú

tâm có phần thiên về lý thuyết và vô vị

lợi. Chúng ta sẽ đề cập đến, trong

chương sau, sự tiến triển của suy nghĩ

trừu tượng khởi phát từ sự chú tâm theo

cách tương đối thiết thực và trực tiếp;

còn tại đây chúng ta chỉ quan tâm tới

những thành tố có chung trong cả mấy

cấp độ suy nghĩ đó.

Năm bước tách biệt trong phản tỉnh

Qua khảo sát, mỗi ví dụ đều cho

thấy rõ, dù ít dù nhiều, năm bước tách

biệt theo logic: ( i) một cái khó được thâu nhận; ( ii) phạm vi và định nghĩa của nó;

( iii) đề xuất cho một giải pháp khả dĩ; ( iv) sự triển khai bằng cách lập luận cho những căn cứ của đề xuất ( v) tiếp tục quan sát và thực nghiệm để đi đến chấp

nhận hoặc bác bỏ đề xuất; tức là, một

kết luận để tin theo hay không tin theo.

1.‘Cái khó’ nảy sinh (a) Khi thiếu sự ăn khớp giữa phương tiện và mục đích 1. Bước đầu tiên và bước hai

thường gắn liền với nhau làm một. Cái

khó có thể cảm nhận được với một mức

độ rõ ràng đủ để khiến trí óc suy ngay ra

một giải pháp khả dĩ cho tình thế ấy,

hoặc một sự bất an cùng cú sốc có thể ập

đến trước, để rồi đưa tới hẳn một nỗ lực

nhằm khám phá ra đâu là vấn đề. Dù cho

hai bước này có tách biệt hay hòa lẫn

https://thuviensach.vn

vào nhau, thì vẫn còn đó nhân tố được nhấn mạnh trong miêu tả ban đầu của

chúng tôi về phản tỉnh – đó gọi là tình

trạng băn khoăn hay là vấn đề nan giải,

ở tình huống đầu tiên trong ba trường

hợp đã dẫn ra, cái khó lẩn vào trong

xung đột giữa một bên là những điều

kiện trong tầm tay và một bên là kết quả

mong đợi và muốn có, giữa một bên là

cứu cánh và bên kia là phương tiện để

đạt được cứu cánh ấy. Mục đích của việc

giữ sự chú tâm trong một lúc nào đó, và

giờ phút hiện hữu diễn tiến tại một vị trí

nhất định, là không đồng nhất. Đối

tượng của hành động suy nghĩ là làm sao

đưa ra được sự hợp nhất hai cái đó lại.

Các điều kiện đã có thì không thể tự

chúng thay đổi được; thời gian không

thể trôi ngược cũng như khoảng cách

giữa Phố 16 và Phố 124 không tự thu

ngắn lại. Vấn đề là việc khám phá ra

những điều kiện ràng buộc mà khi được

đặt xen giữa mục tiêu ở đằng xa với

những phương tiện đã biết, những điều

kiện này sẽ làm chúng hài hòa với nhau.

(b) khi xác định đặc tính của một đối tượng

Trong tình huống thứ hai, cái khó

được thâu nhận là sự không tương thích

giữa một bên là niềm tin được suy đoán

và (tạm thời) chấp nhận rằng cây sào là

một cột cờ, với một bên là các sự kiện

https://thuviensach.vn

khác. Giả sử ta coi các thuộc tính gợi ý cho suy đoán cây sào thành ra cái cột cờ

là những chữ cái a, b, c; các thuộc tính

chống lại suy đoán này là những chữ cái

p, q, r. Dĩ nhiên các thuộc tính tự bản thân chúng chẳng có gì mâu thuẫn nhau;

nhưng khi đưa dẫn trí nghĩ tới những kết

luận khác nhau và không phù hợp,

chúng thành ra xung đột – vấn đề từ đó

mà ra. Tại đây đối tượng là việc phát

hiện ra một đối tượng nào đó ( O), mà a, b, c và p, q, r đều có thể cùng lúc là thuộc tính – ví dụ như trong tình huống

đầu tiên, đó là việc phát kiến một tiến

trình hành động mà theo đó, nó tập hợp

các điều kiện sẵn có lại và cùng với kết

quả tạo nên một cái toàn thể duy nhất.

Phương cách của giải pháp cũng hệt như

thế: việc phát hiện ra các thuộc tính

trung gian (vị trí của buồng lái, của cây

sào, sự cần thiết phải có một chỉ dẫn cho

phương hướng của con thuyền), tượng

trưng bởi các chữ d, g, l, o, khi mà gắn kết lại với nhau theo cách khác đi thì

chúng lại hóa thành các đặc điểm không

tương thích nhau.

(c) khi giải thích một sự kiện không mong đợi

Trong ví dụ thứ ba, một người quan

sát đã quen với ý tưởng về những quy

luật tự nhiên hay những sự nhất quán

phát hiện thấy cái gì đó không bình

https://thuviensach.vn

thường hoặc cá biệt trong chuyển động của những bọt nước xà phòng, vấn đề

đặt ra là quy giản những cái bất thường

thấy rõ đó vào trong những sự việc

thuộc về các quy luật đã được thừa

nhận, ở đây phương cách giải quyết

cũng là làm sao tìm kiếm những điều

kiện trung gian theo đó kết nối, bằng

những liên kết quen thuộc, những

chuyển động có vẻ khác thường của bọt

xà phòng với những điều kiện theo sau

các quá trình được xem như có hiệu lực.

2. Định nghĩa về cái khó

2. Như đã đề cập, hai bước đầu

tiên, cảm nhận về một tình trạng bất

nhất, hay là cái khó, cùng những động

tác quan sát hầu xác định đặc tính của

cái khó, có thể, trong trường hợp nhất

định, nhập vào làm một. Trong những

trường hợp hoàn toàn mới lạ hoặc gây

bối rối bất thường, cái khó, tuy vậy, ban

đầu có vẻ xuất hiện như một chấn động,

một sự xáo trộn cảm xúc hay ít nhiều

cảm giác mơ hồ về một điều đường đột,

hay điều gì mắc mớ, xa lạ, kỳ cục, hoặc

chẳng ăn nhập vào đâu. Trong những ví

dụ ấy, có những quan sát cần thiết, được

chủ ý tính toán để làm sáng tỏ điều gì

gây trở ngại, hoặc làm rõ đặc tính của

vấn đề. Trong phạm vi rộng lớn hơn, sự

tồn tại hay không tồn tại bước này tạo ra

https://thuviensach.vn

sự khác biệt giữa chính suy tư, hay là sự

suy tư phê phán không sơ suất với suy

nghĩ không kiểm soát, ở chỗ nào còn

chưa có đủ sự chịu đựng hòng định vị

được cái khó, thì những gợi ý cho giải

pháp hẳn sẽ ít nhiều vu vơ. Tưởng tượng

một bác sĩ được mời đến khám cho một

bệnh nhân. Bệnh nhân nói với bác sĩ

điều gì đó sai; bằng con mắt nghề

nghiệp, chỉ cần nhìn qua, vị bác sĩ đã bắt

được những dấu hiệu căn bệnh nào đó.

Nhưng chừng nào anh ta cho phép tâm

trí mình suy đoán tới căn bệnh đặc biệt

này mà bỏ qua soi xét kỹ càng, đưa nó

thành ra ngay một kết luận rõ ràng, thì

những cân nhắc có cơ sở khoa học của

anh ta sẽ bị cắt cụt chừng đó. Một phần

chủ yếu trong tay nghề của vị y sĩ, với tư

cách một bác sĩ thạo nghề, là ngăn chặn

những suy đoán nảy ra ban đầu; thậm

chí, thực sự, trì hoãn đưa ra một gợi ý

quá ư rõ ràng cho đến khi nào mà điều

gây âu lo – bản chất của vấn đề -đã được

khám phá hoàn toàn. Trong trường hợp

của thầy thuốc quá trình này gọi là chẩn

đoán, nhưng việc tìm tòi tương tự thế

cũng là đòi hỏi cần phải có trong mọi

tình huống mới lạ và phức tạp để tránh

hấp tấp lao vào một kết luận, cốt lõi của

suy nghĩ phê phán là một phán quyết có

điều kiện; và cốt lõi của việc trì hoãn có

điều kiện này là sự truy xét nhằm xác

https://thuviensach.vn

định bản chất của vấn đề trước khi tiến đến những nỗ lực thực thi giải pháp.

Điều này, hơn tất cả những thứ khác,

chuyển hóa những suy đoán thuần túy

thành suy đoán có kiểm nghiệm, đưa ra

những kết luận dựa trên bằng chứng.

3. Nảy sinh gợi ý cho một sự giải thích hoặc giải pháp khả dĩ

3. Nhân tố thứ ba là sự gợi ý. Tình

huống trong đó sự bối rối xuất hiện làm

phát sinh cái chưa được cảm giác thâu

nhận: vị trí hiện tại, ý nghĩ về tàu điện ngầm hoặc tàu ray trên cao; cây sào

trước mắt; ý tưởng về cái cột treo cờ,

một vật trang trí, một dụng cụ thu phát

sóng vô tuyến; các bong bóng xà phòng,

quy luật vật thể giãn nở khi nóng và co

lại khi lạnh. ( a) sự gợi ý chính là trung tâm của suy luận; nó liên quan tới việc

đi từ cái hiện hữu đến cái vắng mặt. Do

đó, nó ít nhiều có tính suy đoán, phiêu

lưu. Vì suy đoán vượt ra ngoài cái thực

tế hiện hữu, nó liên hệ tới một sự băng

qua, một cú nhảy lên, mà tính đúng đắn

của nó không thể bảo đảm trước một

cách tuyệt đối, bất kể đã được phòng

ngừa thế nào đi nữa. Việc kiểm soát nó

là gián tiếp, một mặt có liên quan đến sự

hình thành những thói quen của trí nghĩ

mà nó vốn dĩ đã táo bạo (mạnh dạn) và

cảnh giác; và mặt khác, liên quan đến

việc lựa chọn và sắp xếp những sự kiện

https://thuviensach.vn

riêng biệt dựa trên nhận thức mà sự gợi ý đã đưa ra. ( b) Kết luận được gợi ý ra

chừng nào còn chưa được chấp nhận mà

chỉ được coi là tạm thời sẽ tạo thành một

ý kiến. Những từ đồng nghĩa cho điều

này là giả định, phỏng đoán, dự đoán,

giả thuyết, và (trong những trường hợp rất cụ thể) là lý thuyết, vì rằng niềm tin

được trì níu, hay là việc trì hoãn một kết

luận cuối cùng trước khi có thêm bằng

chứng, tùy thuộc phần nào vào sự xuất

hiện của những phỏng đoán đối chọi, với

ý nghĩa như là một tiến trình tốt nhất để

nương theo hoặc một sự giải thích khả dĩ

đáng ưng thuận, việc nuôi dưỡng các gợi

ý đa dạng và có thể thay thế cho nhau là

một nhân tố quan trọng của việc suy

nghĩ đến nơi đến chốn.

4. Phân giải chi tiết một ý kiến

4. Quá trình phát triển các căn cứ –

hoặc, gọi theo đúng thuật ngữ hơn, các

ẩn ý – của bất kỳ ý kiến nào đối với bất

kỳ vấn đề nào, được gọi là lý giải. Trong khi một ý kiến được suy ra dựa trên

những sự kiện nào đó, việc lý giải lại

khởi phát từ một ý kiến. Ý kiến về đường

ray trên cao được triển khai thành ý kiến

về cái khó trong việc xác định ga tàu,

quãng thời gian mất đi khi di chuyển,

khoảng cách giữa ga đi và nơi cần đến.

Trong ví dụ thứ hai, ẩn ý về một cột cờ

https://thuviensach.vn

được hình dung ở tư thế thẳng đứng; đối với một dụng cụ thu phát sóng, vị trí là ở

trên chỗ cao của con thuyền và, hơn nữa,

không xuất hiện trên các thuyền lai dắt

thông thường; trong khi ý kiến về một

vật chỉ hướng chuyển động của con tàu,

khi triển khai ý kiến này, cho thấy nó có

thể bao quát tất cả các chi tiết khác của

tình huống.

Việc lý giải cho một giải pháp được

gợi ra có tác dụng hệt như sự quan sát

tinh nhạy và bao quát gây tác dụng lên

vấn đề nguyên khởi. Việc xem xét thấu

đáo vấn đề sẽ tránh cho việc phải chấp

nhận sự gợi ý ngay từ hình thức ban đầu

của nó. Những phỏng đoán thoạt nhìn có

vẻ đáng tin thường hóa ra không phù

hợp hoặc thậm chí vô lý khi lần theo đến

toàn bộ hệ quả của chúng. Ngay cả khi

việc lý giải những căn cứ của một giả

định không dẫn đến việc loại bỏ nó, thì

cũng làm phát triển ý kiến đến một hình

thức mà nó trở nên phù hợp hơn với vấn

đề. Chỉ khi mà, lấy ví dụ, sự phỏng đoán

rằng cây sào là một thanh-sào-chỉ-dẫn

được tìm tòi ra tới những căn cứ của nó

thì khả năng ứng dụng của riêng nó cho

tình huống này mới được phán xét.

Những gợi ý thoạt nghe có vẻ như tận

đẩu tận đâu và điên điên khùng khùng

thường xuyên được nắn chỉnh lại bằng

https://thuviensach.vn

cách cung cấp thêm chi tiết mà theo đó lại trở nên thích hợp và có kết quả. Sự

tiến triển của một ý kiến thông qua lý

giải ít giúp nhất cung cấp những ràng

buộc xen giữa hoặc là trung gian có tác

dụng liên kết lại với nhau thành một thể

thống nhất những thái cực rõ ràng là trái

ngược nhau.

5. Xác thực một ý kiến và hình thành kết luận tin chắc 5. Bước kết thúc và kết luận là một

kiểu như chứng thực bằng thực nghiệm,

hay là minh xác, cho ý kiến phỏng đoán.

Việc lý giải cho thấy là nếu ý kiến được

thâu nạp, nó kéo theo những hệ quả nhất

định. Tới đây thì kết luận được xem là

có tính giả định hay là có điều kiện. Nếu

ta tìm kiếm và tìm ra tất cả các điều kiện

mà lý thuyết đòi hỏi, và nếu ta thấy thiếu

đi những nét đặc trưng mà những lý

thuyết cạnh tranh khác không có, thì

khuynh hướng tin vào, chấp nhận, là gần

như không thể cưỡng lại. Đôi khi sự

quan sát trực tiếp cung cấp bằng chứng

chứng thực, như trong ví dụ cây sào gắn

trên con thuyền. Trong các trường hợp

khác, như trong tình huống về bong

bóng xà phòng, ta cần phải làm thí

nghiệm; tức là các điều kiện được chủ ý

sắp xếp phù hợp với các đòi hỏi của một

ý kiến hay giả thuyết để biết được liệu các kết quả do ý kiến đó chỉ ra trên lý https://thuviensach.vn

thuyết có thực sự xảy ra không. Nếu ta phát hiện ra rằng các kết quả thí nghiệm

trùng khớp với kết quả lý thuyết, hoặc

được suy ra một cách hợp lý, và nếu có

lý do để tin rằng chỉ có những điều kiện

đang xem xét mới đưa lại các kết quả

đó, sự xác nhận là vững chắc để đưa đến

một kết luận – ít nhất là cho tới chừng

nào các sự kiện trái ngược báo hiệu rằng

nên thay đổi nó.

Suy nghĩ xuất hiện giữa các quan sát lúc đầu và lúc cuối Quan sát tồn tại cả vào lúc ban đầu

và lúc kết thúc quá trình: ở lúc ban đầu,

nó xác định rành rẽ và chính xác bản

chất của cái khó phải đương đầu; và vào

lúc kết thúc, nó kiểm nghiệm lại giá trị

của một số kết luận vẽ ra từ giả thuyết.

Nằm giữa hai điểm đầu quan sát đó,

chúng ta thấy những khía cạnh trí tuệ

riêng biệt hơn của toàn bộ chu trình suy

nghĩ: ( i) suy luận, sự gợi ý ra một cách

giải thích hoặc giải pháp; và sự lý giải,

sự phát triển các căn cứ và ẩn ý của gợi

ý đề xuất. Lý giải đòi hỏi quan sát thực

nghiệm để xác nhận nó, trong khi thí

nghiệm chỉ có thể được tiến hành cách ít

tốn kém và có kết quả dựa trên một ý

kiến vốn được tạm lập thông qua lý giải.

Một đầu óc có rèn luyện đánh giá mức độ mỗi bước sao cho khéo trong một tình huống nhất định Một trí nghĩ có kỷ luật, hay đã

được rèn luyện một cách logic – mục

https://thuviensach.vn

tiêu của quá trình giáo dục – là trí óc có thể quyết định cần phải tiến hành mỗi

bước suy nghĩ này tới mức độ nào trong

bất cứ tình huống cụ thể nào. Không thể

đề ra một quy tắc cứng nhắc nào. Cần

phải ứng đối với mỗi trường hợp như nó

xảy ra, dựa vào mức độ quan trọng của

trường hợp và trong bối cảnh mà nó xảy

ra. Chịu đựng quá nhiều trong trường

hợp này cũng ngốc nghếch – hay là

không logic – như là quá hời hợt trong

trường hợp kia. Xét từ một cực, hầu như

bất cứ kết luận nào đảm bảo cho một

hành động tức thời và nhất quán có khi

lại tốt hơn một kết luận trì hoãn quá lâu;

trong khi ở cực kia, có thể trì hoãn đi

đến kết luận trong một thời gian dài – có

khi cả cuộc đời. Trí nghĩ được rèn luyện

là trí óc nắm bắt được tốt nhất mức độ

quan sát, việc hình thành ý kiến, lý giải,

và những kiểm nghiệm cần thiết cho bất

cứ trường hợp đặc biệt nào, và nó tận

dụng được tối đa, cho những suy nghĩ

tương lai, những sai lầm đã phạm phải

trong quá khứ. Điều quan trọng là trí

nghĩ cần phải nhạy bén với các vấn đề

và có kỹ năng trong các phương pháp

tấn công và giải quyết.

https://thuviensach.vn

Chương VII

Suy luận hệ thống: quy nạp và diễn dịch

§1. Chuyển động kép của Sự phản

tỉnh

Dịch chuyển tiến thoái giữa các sự kiện và ý nghĩa KẾT QUẢ đặc thù của hành động

suy nghĩ như ta thấy là việc tổ chức các

sự việc và điều kiện vốn dĩ đứng tách

biệt, xé lẻ và bất tương hợp, thành một

tổ hợp phát huy tác dụng khi đưa vào

trong đó những mối kết nối, ràng buộc

hay những mối liên hệ trung gian.

Những sự việc xảy ra là những dữ kiện,

nguyên liệu thô cho tư duy; cái vẻ thiếu

rành mạch của chúng làm băn khoăn và

gây kích thích suy tư. Sau đó, một ý

nghĩa nào đó sẽ được gợi ra mà, giả dụ ý

nghĩa đó có thể được minh chứng, nó sẽ

tạo nên một tổng thể trong đó các loại

dữ kiện vụn lẻ và dường như không ăn

nhập tìm thấy chỗ đứng đích đáng của

chúng. Ý nghĩa đó đóng vai trò như một

bệ phóng tinh thần, một quan điểm nhận

thức, để từ đó quay ra ghi nhận và định

nghĩa những dữ kiện thô một cách cẩn

trọng hơn, để tìm kiếm các quan sát mới,

và bằng cách thử nghiệm mở ra những

https://thuviensach.vn

hoàn cảnh với những điều kiện đã bị

thay đổi.

Phép quy nạp và diễn dịch

Do đó ta có một chuyển động kép

trong mọi suy tư phản tỉnh: sự chuyển

động từ những dữ kiện rời rạc lộn xộn

đã biết tiến đến một tình huống toàn vẹn

(hay bao quát); và từ cái tổng thể được

gợi ra này – tức là cái mang một ý

nghĩa, một ý kiến – trở lui về những sự

việc riêng rẽ, để rồi đem kết nối chúng

lại với nhau và với những sự việc mới

hơn mà ý kiến ấy hướng đến. Đại để,

chuyển động thứ nhất gọi là quy nạp,

chuyển động thứ hai là diễn dịch. Một

hành vi tư duy hoàn chỉnh liên quan tới

cả hai chuyển động đó – nghĩa là, nó

liên quan đến một tương tác đắc dụng

giữa một bên là những suy xét cá biệt đã

được quan sát nhập tâm (hay được hồi

tưởng) với một bên là những ý nghĩa

(khái quát) có sức lay động sâu xa.

Hấp tấp đối lại với thận trọng

Tuy nhiên, vận động kép đi tới và

trở lui từ một ý nghĩa này có thể xảy ra

rất ngẫu hứng, vô tư lự hoặc với một

thái độ cẩn trọng và nghiêm chỉnh. Dù

trong trường hợp nào, suy nghĩ có nghĩa

là chắp nối một khoảng cách trong kinh

nghiệm, bện kết các sự việc hoặc hành

động còn rời rạc lại với nhau. Nhưng có

https://thuviensach.vn

khi chúng ta chỉ hấp tấp nhảy từ suy xét này sang một suy xét khác, qua đó dung

túng cho nỗi ác cảm về sự bất an tinh

thần nhằm lờ đi khoảng cách đó; hoặc,

chúng ta chỉ khăng khăng để ý đến đoạn

đường đã đi qua khi cố gắng kết nối các

khoảng cách. Ngắn gọn, chúng ta thừa

nhận bất kỳ gợi ý nào tỏ ra hợp lý; hoặc

ta có thể truy lùng những nhân tố khác,

những khó khăn mới để xem liệu kết

luận gợi ra có thực sự kết thúc được vấn

đề không. Phương pháp sau liên quan tới

sự hình thành dứt khoát những liên hệ

nối kết hay sự xác quyết một nguyên lý,

hoặc, theo ngôn từ logic, tới sự sử dụng

một cái phổ quát. Nếu chúng ta tạo dựng

được hẳn một tình thế trọn vẹn như vậy,

những dữ kiện gốc được chuyển thành

những tiền đề lý luận; còn niềm tin sau

cùng trở thành một kết luận hữu lý hoặc

hợp logic chứ không chỉ là một kết cục

theo-thực-tế ( de facto).

Tính liên tục của mối liên hệ là chỉ báo cho điều sau Tầm quan trọng của những liên kết

ràng buộc những phần tử biệt lập thành

một toàn thể đơn nhất mạch lạc được thể hiện trong tất cả những mệnh đề chỉ

ra mối quan hệ giữa những tiền đề và kết

luận. (1) Những tiền đề ấy gọi là các căn

cứ, nền tảng, cơ sở và được coi như có

tác dụng nâng đỡ, neo giữ, hỗ trợ cho

https://thuviensach.vn

kết luận. (2) Chúng ta đi từ tiền đề “lui xuống” đến kết luận, và “đi lên” hay

“lên tới” theo chiều ngược lại – như

xuôi dòng một con sông từ thượng

nguồn ra biển và ngược lại. Vì vậy kết

luận khởi nguồn, thoát ra hoặc được đúc

rút từ những tiền đề của nó. (3) Kết luận

– theo đúng nghĩa của từ này – đóng lại,

giữ chặt, gói kỹ lại với nhau những

thành tố riêng biệt đã nêu trong các tiền

đề. Chúng ta nói rằng những tiền đề

“chứa đựng” kết luận, và kết luận thì

“chứa đựng” các tiền đề, từ đó làm rõ

cảm nhận của chúng ta về tính thống

nhất bao quát và toàn diện trong đó các

phần tử luận lý được bện kết chặt chẽ

với nhau.* Suy luận hệ thống, ngắn gọn, nghĩa là sự thừa nhận rằng giữa những

suy xét ban đầu còn vô tổ chức và rời rạc có những mối quan hệ phụ thuộc lẫn

nhau xác định, sự thừa nhận này được

đem lại thông qua việc phát hiện ra và đưa thêm vào những sự kiện và thuộc

tính mới.

Phép quy nạp và diễn dịch khoa học

Tuy nhiên, hành động suy nghĩ một

cách có hệ thống hơn như thế cũng tựa

như những hình thức nguyên sơ trong sự

vận động kép của nó – vận động tiến tới

gợi ý và giả thuyết và chuyển động quay

lui về các sự việc, sự khác biệt nằm ở

https://thuviensach.vn

chỗ từng pha của quá trình có được mối quan tâm hữu ý lớn hơn. Các điều kiện,

theo đó các gợi ý được phép nảy sinh và

phát triển, được điều tiết. Sự chấp thuận vội vàng bất kỳ ý kiến nào tỏ ra hợp lý

hay ý kiến có vẻ như tháo gỡ được cái

khó, được chuyển thành một chấp thuận

có điều kiện tùy thuộc vào sự tra vấn sâu

hơn. Ý kiến đó được chấp nhận như một

giả thuyết, như một cái gì đó dẫn dắt việc điều tra và phơi bày những sự việc

mới, chứ không phải như một kết luận

cuối cùng. Khi phải hao tâm tổn trí để

làm sao cho mỗi khía cạnh của vận động

ấy càng trở nên chính xác hơn, sự

chuyển động hướng tới việc xây đắp nên

ý kiến được gọi là khám phá quy nạp

(vắn tắt là quy nạp); chuyển động về

phía những việc phát triển, áp dụng và

thử nghiệm, gọi là luận cứ diễn dịch

(vắn tắt là diễn dịch).

Cái riêng và cái phổ quát

Trong khi sự quy nạp dịch chuyển

từ những chi tiết vụn lẻ (hay những cái

riêng biệt) tới một điểm nhìn gắn với

một tình huống (cái phổ quát), diễn dịch

khởi phát từ tình huống rồi trở ngược lại

cái riêng biệt, kết nối và ràng buộc

chúng với nhau. Chuyển động quy nạp

là đi về phía phát hiện ra một nguyên lý

ràng buộc; chuyển động diễn dịch đi về

https://thuviensach.vn

phía thử nghiệm điều đó – xác nhận, bác bỏ, bổ túc nguyên lý đó căn cứ vào khả

năng nguyên lý ấy thông giải những chi

tiết riêng rẽ thành một kinh nghiệm

thống nhất. Chừng nào chúng ta thực

hiện mỗi quá trình này sau khi đã thực

hiện quá trình kia, chúng ta có được

khám phá đáng tin cậy hay là suy tư phê

phán xác thực.

Minh họa từ kinh nghiệm hằng ngày

Một minh họa thông dụng có thể

củng cố những giá trị của công thức này.

Một người khi rời khỏi căn hộ trong đó

mọi thứ đều ngay ngắn, khi quay trở về

thấy đồ đạc bị xáo tung và quăng liệng

bừa bãi. Một cách tự động, ý nghĩ nảy ra

trong đầu anh ta là kẻ trộm đã gây ra sự

vụ này. Anh ta không trông thấy lũ trộm;

chúng hiện ra không phải do bị bắt quả

tang, mà ở trong ý nghĩ, một ý tưởng.

Hơn nữa, người kia không có một hình

ảnh cụ thể nào về lũ trộm; đó là mối liên

hệ, là ý nghĩa của vụ trộm – một ý niệm

chung chung – lướt qua trong đầu. Tình

trạng căn phòng của người ấy đã được in

trong óc và cụ thể, xác định rõ – đúng

như chính nó phải vậy; lũ trộm chỉ được

suy diễn ra, và có trạng huống khái quát.

Tình trạng của căn phòng là một sự kiện,

hiển nhiên và tự nó nói lên tất cả; sự

hiện diện của những tên trộm là một ý https://thuviensach.vn

nghĩa khả dĩ giải thích được cho sự việc trên.

về quy nạp

Lúc này có một chiều hướng quy

nạp, gợi lên từ những sự việc hiển hiện

và đặc thù. Cũng với cách suy luận {quy

nạp} như vậy, người kia có thể nghĩ tới

lũ trẻ tai quái trong nhà, và hẳn là chúng

đã nghịch ngợm bày bừa các thứ. Giả

thuyết đối nghịch này (hay nguyên tắc

có điều kiện của sự giải thích) ngăn

không cho người kia nghiễm nhiên chấp

nhận gợi ý ban đầu. Anh ta kìm hãm sự

phán xét và ngừng lại kết luận khẳng

quyết.

về diễn dịch

Tiếp đến vận động diễn dịch khởi

phát. Những quan sát, hồi tưởng, lập

luận tiếp theo được dẫn dắt dựa trên sự

khai triển những ý tưởng được gợi ra:

nếu là lũ trộm gây ra, ắt phải có những

việc như thế nào đó xảy ra – những đồ

vật quý giá hẳn phải bị cuỗm mất. Ở đây

vị chủ nhà chuyển từ một nguyên lý hay

mối quan hệ khái quát sang những nét

đặc thù gắn với điều đó, sang những chi

tiết cụ thể – tuy rằng không phải chỉ đơn

giản quay lui về những chi tiết lúc ban

đầu (điều mà ắt không mang lại kết quả

gì hoặc đẩy anh ta vào vòng luẩn quẩn),

mà chuyển tới những chi tiết mới, mà

https://thuviensach.vn

việc thực tế có phát hiện ra những tiểu tiết đó hay không sẽ kiểm chứng nguyên

lý kia. Chủ nhà lục lại cái hộp đựng đồ

quý; một số thứ bị lấy mất, nhưng trong

đó vẫn còn một vài thứ. Có lẽ chính vị

chủ nhà đã lấy ra những vật bị mất rồi

quên khuấy chăng. Thử nghiệm này

không khẳng quyết được điều gì. Anh ta

nghĩ đến các món đồ bằng bạc trong tủ

bếp – lũ trẻ chắc không lấy những thứ ấy

làm gì và anh ta chắc cũng không lãng ý

mà quăng chúng qua chỗ khác. Anh ta

ngó nhìn thì thấy toàn bộ những thứ đồ

đáng giá đều không cánh mà bay. Ý nghĩ

về bọn trộm vậy là được xác thực; ngó

kỹ thì cửa sổ và cửa ra vào đều có dấu

hiệu bị cạy phá. Sự tin chắc dâng cao;

những sự việc rời rạc lúc đầu được chắp

nối thành tình tiết rõ rành. Ý tưởng thoạt

đầu gợi ra (bằng suy luận quy nạp) được

dùng để lý giải một cách giả lập cho

những chi tiết bổ sung nào đó chưa kịp

nhận ra, tức là cái ắt hẳn phải xảy ra nếu như điều giả định gợi ra là đúng. Rồi

những động thái quan sát tiếp theo cho

thấy các tình tiết cụ thể mà theo lý

thuyết phải diễn ra đã xảy tới, và do đó

giả định được củng cố, xác thực. Sự dịch

chuyển tới lui giữa sự việc được quan

sát và ý kiến nêu ra có điều kiện được

giữ vững tới khi nào kinh nghiệm rành

rẽ về một đối tượng thế chỗ cho kinh

https://thuviensach.vn

nghiệm của những chi tiết xung đột –

hoặc nếu khác đi thì toàn bộ vấn đề

chung cuộc coi như tốn công vô ích.

Khoa học là chính những vận động đó được thực hiện một cách cẩn thận Các ngành khoa học biểu trưng cho

những thái độ và thao tác tương tự như

vậy, nhưng với mức độ tỉ mỉ cao hơn

của các phương tiện dự báo, của sự

chính xác và trọn vẹn. Sự tỉ mỉ hơn hẳn

này đưa lại sự chuyên biệt hóa, một sự

tách bạch các loại vấn đề khác nhau, và

một sự phân chia và phân loại tương ứng

các vật liệu của kinh nghiệm có liên

quan tới từng loại vấn đề. Chúng ta sẽ

dành toàn bộ phần còn lại của chương

này để xem xét những cách thức mà

thông qua đó sự phát hiện, sự phát triển

và việc thử nghiệm các ý nghĩa được

tiến hành một cách khoa học.

§2. Sự dẫn dắt của Vận động Quy

nạp

Sự kiểm soát đối với việc hình

thành nên gợi ý cần thiết phải mang tính

gián tiếp, chứ không mang tính trực tiếp; phải không hoàn chỉnh thay vì hoàn

chỉnh. Bởi lẽ mọi khám phá, mọi sự lo

xa có liên quan tới ý nghĩ về cái mới đều

khởi đi từ cái đã biết, cái hiện tại tới cái

chưa biết và vắng mặt nên không thể

nêu ra quy tắc nào đảm bảo đưa đến một

https://thuviensach.vn

suy luận đúng. Chính ngay điều gì gợi ra trong óc một người ở một tình huống

nhất định phụ thuộc vào bẩm tính của

anh ta (như tính sáng tạo, tài năng), tính

khí, định hướng trội trong những sở

thích của anh ta, môi trường xuất thân,

cung bậc phổ biến của các kinh nghiệm

đã qua và việc rèn luyện đặc biệt của

anh ta hay những thứ vừa mới đây còn

choán hay in rõ trong đầu óc người đó

v.v.; và ở mức độ nhất định, thậm chí

còn phụ thuộc cả vào sự giao thoa ngẫu

nhiên của những cảnh huống hiện thời.

Những vấn đề này, chừng nào chúng còn

nằm trong quá khứ hay trong những điều

kiện bên ngoài thì hẳn nhiên chúng thoát

khỏi sự kiềm tỏa quy củ. Một gợi ý chỉ

đơn giản là có nảy ra hoặc không nảy ra;

gợi ý này nọ chỉ đơn thuần là xảy ra, nảy

sinh hoặc bật ra. Tuy nhiên nếu kinh

nghiệm và sự rèn luyện trước đó đã vun

đắp nên một thái độ kiên nhẫn trong

hoàn cảnh gây nghi vấn, một năng lực trì

giữ xét đoán, một ý hướng tra vấn thì

quá trình gợi ý có khả năng được gián

tiếp kiểm soát. Một cá nhân có thể quay

lui về, tu chỉnh lại, phát biểu lại, mở

rộng ra và phân tích các sự việc mà từ

đó nảy sinh sự gợi ý. Các phương pháp

quy nạp, theo nghĩa cơ giới, thảy đều

can dự vào việc điều chỉnh các điều kiện

theo đó sự quan sát, ký ức, và sự chấp https://thuviensach.vn

thuận cứ lý của những thứ khác (các thao tác cung cấp những dữ kiện thô) tiến triển.

Phương pháp điều chỉnh gián tiếp

Xét các sự kiện A B C D ở một phía

và phía kia là những thói quen nhất định

thì sự gợi ý nảy ra một cách tự động.

Nhưng nếu các sự kiện A B C D được xem xét cẩn trọng và vì thế biến thành

các sự kiện A’ B” R S, một gợi ý sẽ tự

động nảy sinh khác với gợi ý có được do

các sự biến trong hình thái ban đầu gợi

ra. Để liệt kê các sự việc, để mô tả chính

xác và chi li những nét tương ứng của

chúng, để cố tình phóng đại những gì

còn mơ hồ và yếu ớt cũng như giảm bớt

những gì còn nghi hoặc và gây lóa mắt

mất tập trung – đây chính là những cách

điều chỉnh những sự kiện có sức gợi mở,

và do đó gián tiếp dẫn dắt sự hình thành

nên các suy luận được gợi ra.

Minh họa từ việc chẩn bệnh

Lấy ví dụ, xét việc một bác sĩ bắt

bệnh – chính là việc thông giải quy nạp

mà người thầy đó phải làm. Nếu vị bác

sĩ được đào tạo bài bản theo khoa học, vị

đó tạm ngừng – kìm hãm – việc đi tới

kết luận để không bị những biến cố bề

nổi đưa dẫn tới một chẩn đoán ngang tắt.

Những biểu hiện đáng ngờ nào đó có thể

thôi thúc gợi liên tưởng đến bệnh

https://thuviensach.vn

thương hàn, nhưng vị bác sĩ đó tránh rút ra kết luận, hoặc thậm chí bất cứ sự quy

chiếu đến những kết luận này khác, cho

tới khi đã thực sự ( i) mở rộng phạm vi các dữ kiện thu được và ( ii) thông giải chúng ở mức chi ly hơn. Vị bác sĩ đó không chỉ hỏi han người bệnh dựa vào

các cảm nhận và theo các hành vi thăm

khám của mình trước khi kết luận căn

bệnh đó, mà còn theo các thủ pháp chẩn

bệnh (và với những dụng cụ dành cho

mục đích này) để làm sáng tỏ một lượng

lớn các biến cố mà bệnh nhân hoàn toàn

không để ý. Tình trạng thân nhiệt, hô

hấp và nhịp tim được đo khám cẩn thận,

và những biến động của chúng mỗi lúc

đều được ghi lại chính xác. Chừng nào

việc thăm khám này còn tiến triển theo

hướng mở ra khai thác thêm dữ kiện hay

thu lại tập trung vào các tiểu tiết, thì khi đó sự chẩn đoán còn tiếp tục bị kìm giữ.

Tóm tắt: định nghĩa phép quy nạp khoa học

Ngắn gọn, phương pháp quy nạp

khoa học có nghĩa là tất cả các quá trình

theo đó việc quan sát và tập hợp các dữ

kiện được điều chỉnh nhằm đẩy nhanh

việc hình thành các ý đồ và luận thuyết

minh giải. Những phương pháp này hết

thảy đều được hướng vào việc chắt lọc

ra các tình tiết đúng đắn có sức nặng và

ý nghĩa trong việc hình thành các gợi ý

https://thuviensach.vn

và ý tưởng. Đặc biệt, sự khẳng quyết có tính chắt lọc này liên quan tới những

phương pháp như (1) xóa bỏ bằng cách

phân tích rõ điều gì có khả năng sai lạc

và không thích hợp, (2) nhấn mạnh vào

cái trọng yếu bằng cách thu thập và đối

chiếu các trường hợp, (3) xây dựng có

chủ định các dữ kiện thông qua các biến

thể thử nghiệm.

Sự gạt bỏ những ý nghĩa không tương hợp

(1) Người ta thường nói phải học

cách phân biệt giữa điều mắt thấy tai

nghe với những xét đoán dựng nên từ

đó. Hiểu theo nghĩa trực tiếp, lời khuyên

đó không thể áp dụng được vì trong mọi

sự vật được quan sát – quả nếu sự vật đó

có chút ý nghĩa nào – đều cô đúc một ý

nghĩa nhất định từ thứ gì hiện ra mắt

thấy tay sờ được, thứ mà nếu bị gạt bỏ

hẳn đi thì cái còn lại sẽ không mảy may

gây cảm nhận gì. Người A nói: “Tôi

trông thấy anh trai tôi.” Tuy nhiên từ

anh trai liên quan tới mối quan hệ

không thể cảm nhận hoặc nhìn thấy

được; nó được suy luận trong quan hệ

thứ bậc. Nếu người A tự bằng lòng với

câu “tôi trông thấy một người”, thì nhân

tố phân loại mang tính suy luận trở nên

đỡ rắc rối, song vẫn tồn tại. Nếu cực

chẳng đã, người A phải nói “Dù sao thì

tôi đã trông thấy một vật có màu sắc” thì

https://thuviensach.vn

mối quan hệ nào đó, dù cho hết sức sơ

đẳng và chưa được định nghĩa, vẫn lay

lắt còn đó. Xét về lý thuyết, có thể

không có đối tượng nào mà chỉ có một

dạng kích thích thần kinh khác thường.

Mặc dù vậy, lời khuyên phải phân biệt

được cái gì quan sát thấy với cái gì được

suy luận ra là một lời khuyên thực sự

hữu ích. Ngụ ý của lời khuyên ấy là

người ta nên gạt đi hoặc loại bỏ những

suy luận nào mà kinh nghiệm đã chỉ ra rằng suy luận đó có nguy cơ sai lầm lớn

nhất. Tất nhiên điều này chỉ có tính

tương đối. Trong những tình huống

thông thường chẳng có gì đáng nghi ngờ

về đối tượng quan sát thấy trong câu “tôi

trông thấy anh trai tôi”; quả là xơ cứng

và ngớ ngẩn khi đem phân tách sự nhận

biết này trong một dạng thức sơ đẳng

hơn nữa. Trong các tình huống khác đó

có thể là một câu hỏi thực sự hoàn hảo

về việc liệu người A đã trông thấy một sự vật có màu sắc hay không, hay liệu màu sắc đó là do có sự kích thích lên cơ

quan thị giác (như ai bị giáng một cú

“nổ đom đóm” mắt) hoặc do có sự rối

loạn tuần hoàn nào đấy. Nói chung, một

người có đầu óc khoa học là người tự

biết anh ta dễ lao vào một kết luận, và

rằng một phần trong sự hấp tấp này là do

những thói quen nào đó có khuynh

hướng khiến anh ta “đọc” những ý nghĩa

https://thuviensach.vn

nhất định thành ra tình huống anh ta đối mặt, để từ đó anh ta phải canh chừng

những sai lầm nảy nở từ những ham

thích, thói quen và định kiến của mình.

Phương cách kết luận

Phương cách tra vấn khoa học do

đó chung quy là do các quá trình khác

nhau có khuynh hướng loại trừ việc

“truy nhập” các ý nghĩa một cách quá ư

vội vàng; do những biện pháp nhằm

thực hiện việc thông dịch nghĩa hoàn

toàn “khách quan” công bằng đối với

các dữ kiện. Gò má đỏ bừng thường có

nghĩa thân nhiệt tăng cao; da dẻ nhợt

nhạt có nghĩa thân nhiệt hạ thấp. Chiếc

nhiệt kế tự động ghi lại nhiệt độ thực và

do đó kiểm tra lại toàn bộ những liên hệ

theo thói thường có thể dẫn đến sai lầm

trong một ca bệnh nhất định. Tất cả các

phương tiện quan sát – như các loại máy

đo mức, đo hình ảnh hay đo cự ly v.v. –

trong vai trò khoa học của chúng góp

phần loại trừ những ý nghĩa đem lại do

thói quen, do thành kiến, do ý tưởng bị

lôi kéo bởi phấn khích và lo xa, và bởi

những lý thuyết thời thượng. Hơn nữa

ảnh chụp, điện đồ, bức xạ đồ, địa chấn

đồ, v.v. ghi lại vĩnh viễn các dữ kiện, để

rồi những người khác có thể khai thác

chúng hay cùng một người có thể khai

thác chúng trong những trạng thái tinh

https://thuviensach.vn

thần khác nhau – cụ thể là dưới ảnh hưởng của những kỳ vọng và niềm tin

khác nhau. Do đó những định kiến thuần

túy cá nhân (do thói quen, khát vọng và

do dư âm của những kinh nghiệm vừa

mới trải qua) có thể hầu như bị triệt tiêu.

Trong ngôn ngữ thông thường, các sự

việc được xác định một cách khách

quan, thay vì được xác định một cách chủ quan. Bằng cách này, những lối

thông giải thiếu chín chắn được kìm lại.

Tập hợp các ví dụ

(2) Một phương pháp kiểm soát

quan trọng khác lại cốt ở việc nhân bội

các trường hợp hoặc sự vụ. Nếu tôi băn

khoăn rằng liệu một nắm ngũ cốc có đủ

làm thành một mẫu xét nghiệm hay

không khi đánh giá giá trị của cả một toa

xe chứa đầy thứ ngũ cốc ấy, tôi sẽ vốc

lấy vài nắm ở các vị trí khác nhau của

thùng xe và đối chiếu chúng. Nếu chúng

đồng nhất về chất lượng, thì kết quả

không cần bàn; còn nếu không đồng

nhất, chúng ta thử lấy đủ lượng mẫu để

sao cho khi trộn lẫn số đó vào nhau thì

kết quả sẽ là một căn cứ đảm bảo cho

việc đánh giá. Minh họa này phác sơ qua

giá trị của khía cạnh kiểm soát khoa học

đối với phép quy nạp vốn đòi hỏi phải

nhân rộng các quan sát thay cho việc

https://thuviensach.vn

đưa ra kết luận chỉ căn cứ trên một hoặc một vài trường hợp.

Phương pháp này không phải toàn bộ quy nạp

Khía cạnh này của phương pháp

quy nạp quả thực ưu trội đến nỗi nó

thường được xem như toàn bộ phép quy

nạp. Người ta coi toàn bộ suy luận quy

nạp được dựa trên việc thu thập và đối

chiếu một số trường hợp tương đương.

Nhưng thực tế sự đối chiếu và thu thập

như vậy là sự khai triển thứ cấp trong

quá trình đạt tới một kết luận đúng cho

trường hợp đơn lẻ nào đó. Nếu một

người từ một mẫu ngũ cốc suy ra chất

lượng của cả toa hàng kia, thì đó là phép

quy nạp và, trong những trường hợp

nhất định, là một phép quy nạp đáng tin

cậy; các trường hợp khác được viện đến

chỉ đơn giản nhằm mục đích khiến phép

quy nạp kia được thực hiện cẩn trọng

hơn, và có lẽ chính xác hơn. Cũng với

cung cách như vậy, việc lập luận dẫn tới

ý tưởng về vụ trộm trong ví dụ đã nêu

(tr.137) là quy nạp, mặc dù trong đó ta

chỉ tra xét duy nhất một trường hợp. Ví

thử trường hợp này tỏ ra hết sức mơ hồ

và khó đoán biết, thì hẳn chúng ta phải trông cậy vào việc xem xét một số

trường hợp tương tự. Nhưng sự so sánh

này ắt không làm cho một quá trình vốn

trước đó nó không có tính quy nạp lại

https://thuviensach.vn

trở nên có tính chất ấy; nó chỉ khiến cho phép quy nạp trở nên thận trọng và thỏa

đáng hơn. Mục tiêu của việc đem ra cân

nhắc một số lượng lớn trường hợp là

nhằm đẩy nhanh việc chắt lọc những

đặc điểm có ý nghĩa hoặc có giá trị cứ

liệu để dựa vào đó, suy luận cho một

tình thế đơn nhất nào đó.

Đối lập cũng quan trọng ngang với đối sánh

Theo đó, những điểm bất tương

đồng cũng quan trọng như những điểm tương đồng giữa các trường hợp khảo sát. Sự so sánh, mà không có tương phản, không đem lại điều gì một cách hợp logic. Trong chừng mực các trường

hợp khác được quan sát hoặc được ghi

nhớ chỉ đơn thuần lặp thừa lại trường

hợp đang khảo sát thì ta chẳng thu được

thêm điều gì cho những mục đích suy

luận so với khi chúng ta để cho sự việc

nguyên sơ của chúng ta phát biểu thành

kết luận. Trong trường hợp có các mẫu

ngũ cốc khác nhau, chính việc các mẫu

ấy không tương đồng, ít ra là về vị trí đã

lấy ra các mẫu đó từ toa hàng, mới là

điều quan trọng. Nếu không phải vì sự

khác nhau này, thì sự tương đồng về

chất lượng sẽ trở nên vô ích trong việc

hỗ trợ cho suy luận. * Nếu chúng ta cố

gắng làm cho một đứa trẻ điều chỉnh lại

những kết luận của nó về sự nảy mầm

https://thuviensach.vn

của một hạt cây thông qua việc xem xét một số trường hợp, thì sẽ hầu như chẳng

thu được kết quả gì nếu như những điều

kiện trong tất cả các tình huống này đều

xấp xỉ nhau. Nhưng nếu đem vùi một hạt

mầm trong cát tinh, một hạt khác vùi

trong đất mùn, hạt khác lại đem đặt trên

giấy thấm, và nếu như trong mỗi trường

hợp lại chia hai điều kiện, một trường

hợp có tưới nước còn trường hợp kia

không tưới thì những nhân tố không

tương đồng có xu hướng giải tỏa cho các

nhân tố có ý nghĩa trọng yếu (hay “chủ

yếu”) trong việc rút ra kết luận. Trừ phi,

ngắn gọn lại, người quan sát lưu tâm

làm sao để những khác biệt trong các

trường hợp được quan sát đạt mức tối đa

trong điều kiện cho phép, và trừ phi anh

ta chú tâm như nhau trước cả những cái

bất tương đồng lẫn cái tương đồng, anh

ta không cách nào xác định nổi sức

thuyết phục của những dữ kiện mà anh

ta phải xử lý.

Tầm quan trọng của những ngoại lệ và các trường hợp tương phản Một cách khác để làm nổi bật tầm

quan trọng của cái bất tương đồng là

việc nhà khoa học chú trọng đến những

trường hợp tiêu cực – những trường hợp

nhẽ ra phải rơi vào quỹ đạo nhưng trong

thực tế thì không. Những trường hợp bất

quy tắc, những trường hợp ngoại lệ,

https://thuviensach.vn

những sự vật vốn nhất quán trong hầu hết các khía cạnh nhưng lại bất đồng tại

một điểm tối quan trọng nào đấy, là

những biến cố vô cùng hệ trọng đến

mức nhiều phương cách khoa học được

tạo lập chỉ thuần túy để dò tìm, ghi lại,

và in vào trí nhớ những trường hợp

tương phản. Darwin đã nhận xét rằng rất

dễ xảy ra việc tránh né các trường hợp

đối ngược với cái tổng quát đang được

ưu ái, nên ông đã rèn tập một thói quen

không chỉ lùng kiếm các trường hợp đối

ngược, mà còn ghi chép lại bất cứ ngoại

lệ nào mà ông lưu tâm hoặc nghĩ tới –

nếu không hầu như chắc chắn là những

trường hợp này sẽ bị bỏ quên.

§3. Biến thể Thử nghiệm cho các

Điều kiện

Thí nghiệm như là phương pháp điển hình cho việc đưa ra các nhân tố tương phản Chúng ta vừa thâm nhập vào trong

nhân tố của phương pháp quy nạp này,

phương pháp mà quan trọng hơn cả ở

bất kỳ nơi nào nó khả dụng, về lý thuyết,

một trường hợp mẫu thuộc loại thích

đáng có tác dụng làm căn cứ suy luận không kém cả nghìn trường hợp; nhưng

những trường hợp thuộc về “loại thích

đáng” hiếm khi nào tình cờ hé lộ ra. Mà

ta phải tìm kiếm chúng và có lẽ phải tạo

ra chúng. Nếu chúng ta nắm lấy các https://thuviensach.vn

trường hợp ngay khi tìm thấy chúng –

dù một hay nhiều trường hợp – chúng

đều chứa đựng nhiều phần chưa tương

hợp với vấn đề đang xem xét, trong khi

nhiều phần thích đáng lại mơ hồ, khuất

lấp. Đối tượng cho việc thử nghiệm là

sự xây dựng, bằng những bước đều đặn

được tiến hành trên cơ sở một kế hoạch

được nghiền ngẫm từ trước, của một

trường hợp điển hình và tối quan trọng,

một trường hợp mà được hình thành với

sự suy luận minh bạch soi tỏ cái khó

đang xử trí. Mọi phương pháp quy nạp

(như đã nêu, tr.140) đều dựa trên việc

điều hòa các điều kiện của quan sát và

ghi nhớ; thử nghiệm chỉ đơn giản là sự

điều hòa thỏa đáng nhất áp dụng cho

những điều kiện này. Chúng ta cố gắng

tiến hành quan sát sao cho từng nhân tố

tham gia vào đó, cùng với phương thức

và lượng vận động của nó, có thể bày ra

công khai. Việc tạo ra những quan sát

như vậy cấu thành nên sự thử nghiệm.

Ba lợi điểm của phép thử nghiệm

Những quan sát như thế có nhiều

ưu điểm rõ rệt hơn so với những quan

sát đơn thuần – dù cho có mở rộng đến

đâu – mà đối với chúng, chúng ta chỉ

đơn giản đợi cho tới khi nào một sự kiện

xảy tới hoặc một đối tượng tự xuất hiện.

Sự thử nghiệm vượt qua các khuyết

https://thuviensach.vn

điểm đó nhờ vào ( a) sự hiếm hoi, ( b) sự

tinh tế và chi li (hoặc sự mạnh bạo), và

( c) sự vững chắc nghiêm ngặt của sự

việc bởi lẽ chúng ta thường vẫn trải

nghiệm chúng. Các trích đoạn sau trong

cuốn sách của Jevon nhan đề Những bài

học sơ đẳng về Logic đã trình bày tất cả

những điểm này:

( i) “Chúng ta hẳn phải chờ đợi

nhiều năm hay nhiều thế kỷ để có thể

bất chợt bắt gặp những sự kiện mà lúc

nào chúng ta cũng có thể tạo ra trong

phòng thí nghiệm; và phần nhiều các

chất hóa học tới nay từng biết đến, cũng

như nhiều vật phẩm vô cùng hữu dụng

tất sẽ không bao giờ được tìm ra bằng

cách chờ tới lúc thiên nhiên bỗng dưng

bày những thứ ấy ra trước mắt ta.”

Trích đoạn này đề cập đến sự bấp

bênh hay hiếm hoi của những sự việc

nhất định trong tự nhiên, dù là những sự

kiện vô cùng quan trọng. Đoạn văn sau

đó tiếp tục nói về sự chi li của nhiều

hiện tượng khiến cho chúng vượt thoát

khỏi những kinh nghiệm thông thường:

( ii) “Điều hiển nhiên là điện năng

hoạt động trong từng hạt vật chất và có

lẽ trong từng khoảnh khắc; và cho dù

người cổ đại không thể không nhận ra sự

vận động của nó trong nam châm, trong

tia sét, trong Bắc cực quang, hay trong

https://thuviensach.vn

một mẩu hổ phách khi cọ xát. Nhưng trong tia sét, điện năng quá dữ dội và

nguy hiểm; ở những trường hợp khác

khó có thể hiểu biết thích đáng về điện

năng vì nó quá yếu; Khoa học điện từ

chỉ có thể tiến bộ bằng việc rút lấy từ

chiếc máy phát điện thông thường hoặc

từ chiếc bình ắc quy những dòng điện ổn

định hay qua việc tạo ra lực điện từ siêu

mạnh. Hầu hết nếu không muốn nói là

tất cả những hiệu ứng điện năng sản sinh

ra vẫn diễn tiến trong tự nhiên, nhưng

tựu trung đều quá mù mờ không thể

quan sát được.”

Khi đó Jevons xử trí việc này bằng

cách tuyên bố rằng, trong những điều

kiện thông thường của kinh nghiệm, các

hiện tượng có thể hiểu được chỉ thông

qua quan sát trong những điều kiện khác

nhau thì đều được trình hiện dưới dạng

bất biến và đồng nhất.

( iii) “Do đó axit cacbonic chỉ có thể

bắt gặp ở dạng khí, sinh ra từ việc đốt

cháy chất cacbon; nhưng khi đưa vào

trong áp suất rất lớn và nhiệt độ cực

thấp, nó cô lại thành một chất lỏng, và

thậm chí có thể còn được chuyển hóa

thành một chất rắn giống như tuyết.

Nhiều khí khác với cùng một cách thức

tương tự được hóa lỏng hoặc hóa rắn, và

có lý do để tin rằng mọi chất đều có thể

https://thuviensach.vn

có ba trạng thái rắn, lỏng và khí, nếu như có thể làm thay đổi các điều kiện

nhiệt độ và áp suất đến đủ ngưỡng cần

thiết. Ngược lại, chỉ thông qua quan sát

tự nhiên hẳn cũng đưa dẫn chúng ta tới

giả định rằng hầu như tất cả mọi chất

đều bất biến với chỉ duy nhất một thể

dạng, và không thể chuyển đổi từ dạng

rắn sang dạng lỏng hay từ dạng lỏng

sang dạng khí”.

Có lẽ cần đến nhiều tập sách mới

mô tả cặn kẽ được hết thảy các phương

pháp mà người ta đã phát triển trong

những chủ đề khác nhau nhằm phân tích

và phát biểu lại những sự kiện trong

kinh nghiệm thông thường để chúng ta

có thể thoát khỏi những gợi ý được

chăng hay chớ và lặp lại sáo mòn cũng

như có thể tiếp nhận sự kiện trong một

hình thức và góc nhìn (bối cảnh) mà

trong đó, những luận giải sâu xa và

chính xác có thể được gợi mở thay cho

lối giải thích hàm hồ và thiển cận.

Nhưng những cách tra vấn quy nạp khác

nhau này đều hội tụ về một mục tiêu

chung: ấy là sự điều tiết gián tiếp của

chức năng gợi mở, hoặc sự hình thành

các ý tưởng; và về cơ bản, chúng sẽ

được tạo lập để quy giản thành dạng kết

hợp nào đó giữa ba kiểu chắt lọc và sắp

https://thuviensach.vn

đặt nội dung – chủ đề vừa diễn tả trên đây.

§4. Dẫn dắt của Vận động Diễn

dịch

Giá trị của phép diễn dịch để dẫn dắt đến quy nạp Trước khi đi thẳng vào chủ đề này,

chúng ta phải lưu ý rằng sự điều tiết hệ

thống của phép quy nạp tùy thuộc vào

việc chiếm lĩnh một khung sườn gồm

các nguyên lý chung có thể được áp

dụng theo lối diễn dịch vào việc thẩm tra

hoặc kiến thiết những trường hợp cá biệt

khi chúng xảy tới. Nếu vị bác sĩ không

nắm được những quy luật tổng thể về cơ

thể sinh lý người, vị đó không thể rộng

đường chẩn định được điều gì khác lạ,

hoặc điều gì là ngoại lệ trong bất cứ ca

bệnh cá biệt nào mà vị đó được vời đến

điều trị. Nếu vị bác sĩ đó nắm được các

quy luật tuần hoàn, tiêu hóa, và hô hấp,

vị ấy có thể chẩn định được những tình

trạng thường gặp trong một ca bệnh nhất

định. Những cân nhắc này vạch một

đường cơ sở mà chiếu theo đó, những gì

chệch hướng hay bất thường của ca bệnh

riêng biệt nào cũng đều có thể đo khám

được. Bằng cách này, bản chất của vấn

đề phải nắm bắt được xác định và định

nghĩa. Tâm trí không bị phân tán vô ích

vào những đặc điểm gây phân vân

https://thuviensach.vn

nhưng không liên quan gì tới ca bệnh; nó chuyên chú hẳn vào những biểu hiện

chệch khỏi phác đồ và vì thế cần được

giải thích. Nêu ra câu hỏi tốt nghĩa là đã

giải đáp được phân nửa; cụ thể là, cái

khó một khi đã nhận thức rõ thì hầu như

chắc chắn giải pháp cho cái khó đó cũng

được gợi mở – trong khi một nhận thức

mơ hồ và hỗn tạp về vấn đề chỉ dẫn đến

tình trạng mò mẫm và loay hoay. Những

hệ thống diễn dịch là cần thiết để đưa

câu hỏi vào một khuôn dạng hứa hẹn có

nhiều gặt hái.

“Lý giải một sự việc”

Tuy nhiên việc kiểm soát về xuất

xứ và sự tiến triển của các giả thuyết

bằng phép diễn dịch không dừng ở việc

xác định vấn đề. Những ý tưởng khi mới

xuất hiện vẫn còn manh nha và chưa

hoàn chỉnh. Phép diễn dịch là việc chi

tiết hóa các ý tưởng đó làm thành sự đầy

đủ và trọn vẹn cho ý nghĩa. Chúng ta nói

rằng, những hiện tượng mà vị bác sĩ tách

riêng khỏi vô số sự việc biểu hiện ra

trước vị ấy gợi đến cơn sốt thương hàn.

Giờ đây khái niệm về cơn sốt thương

hàn này là điều có thể triển khai. Nếu có bệnh thương hàn, thì dù căn bệnh xảy ra

ở bất cứ nơi nào, ở đó tất có những kết

quả, những triệu chứng riêng nào đó.

Bằng cách rà soát trong óc toàn bộ mọi

https://thuviensach.vn

phương diện của khái niệm bệnh thương hàn, vị bác sĩ được chỉ báo tới những

hiện tượng tiếp nối cần được phát hiện,

sự khai triển của khái niệm đó đem lại

một công cụ cho người thầy thuốc tra

vấn, quan sát và thử nghiệm. Vị bác sĩ

đó có thể chủ tâm bắt tay vào tìm hiểu

liệu ca bệnh có bộc lộ những đặc điểm

mà nó ắt phải có nếu giả định về căn

bệnh là có cơ sở. Những kết quả được

luận ra tạo thành nền tảng dùng để đối

chiếu với những kết quả quan sát thấy.

Trừ phi có một hệ thống các nguyên tắc

đủ khả năng được chi tiết hóa tỉ mỉ

thông qua lập luận lý thuyết, nếu không

quá trình thử nghiệm (hay bằng chứng)

của một giả thuyết vẫn chưa hoàn chỉnh

và còn bất ổn.

Việc lý giải như vậy ngụ ý tri thức đã được hệ thống hóa Những cân nhắc đắn đo này chỉ ra

phương pháp theo đó vận động diễn dịch

được dẫn dắt. Phép diễn dịch đòi hỏi

một hệ thống gồm các ý tưởng đan kết

cho phép thông giải lẫn nhau qua từng

bước đều đặn hoặc theo cấp độ. Vấn đề

là liệu các sự việc biểu hiện ra trước

chúng ta có thể được chẩn đoán là cơn

sốt thương hàn hay không. Đối với tất cả

các biểu hiện, có một hố ngăn cách giữa

chúng với căn bệnh thương hàn. Nhưng

nếu chúng ta có thể, bằng một phương

https://thuviensach.vn

pháp hoán chuyển nào đó, băng qua một loạt các khâu trung gian, thì rốt cuộc có

thể vượt qua được hố ngăn kia. Bệnh

thương hàn có thể mang ý nghĩa p mà đến lượt nó có nghĩa là o, tức là có nghĩa n mà mang nghĩa là m, vốn rất giống với những dữ kiện được chọn ra để làm chìa

khóa giải quyết vấn đề.

hoặc là sự định nghĩa và sự phân loại

Một trong những đối tượng chính

của khoa học là tạo ra cho từng phân

nhánh điển hình của nội dung-chủ đề

một bộ các ý nghĩa và nguyên tắc đan

kết chặt chẽ với nhau mà mỗi nhánh

hàm ngụ tới một nhánh khác theo những

điều kiện xác định, để rồi trong những

điều kiện khác lại ngụ ý tới một nhánh

khác nữa, v.v.. Theo lối này, những sự

hoán chuyển muôn vẻ giữa những nhánh

tương đương có thể xảy ra, và bằng lập

luận có thể lần tìm được, khỏi cần viện

đến những quan sát cụ thể, những hậu

quả rất xa của bất kỳ nguyên lý nào đã

gợi ra. Định nghĩa, những công thức

tổng quát, và sự phân loại là những

phương cách qua đó việc gắn kết và chi

tiết hóa một ý nghĩa ra các cành nhánh

cụ thể của nó được thực hiện. Chúng

không phải là những cứu cánh tự thân –

như người ta vẫn hay xem là thế, thậm

chí từ ở bậc tiểu học – mà là những

https://thuviensach.vn

phương tiện nhằm đẩy nhanh sự phát triển của một quan niệm thành một hình

thái mà khả năng ứng dụng của nó vào

trong những sự kiện nhất định có thể

được kiểm nghiệm tốt nhất*.

Sự kiểm nghiệm cuối cùng cho phép quy nạp

Kiểm nghiệm cuối cùng cho phép

diễn dịch nằm ở quan sát thí nghiệm. Sự

chi li của việc luận giải có thể khiến cho

một ý tưởng gợi ra trở nên hết sức

phong phú và rất đáng tin cậy, nhưng nó

sẽ không giải quyết được tính hợp lý của

ý tưởng đó. Chỉ khi nào các sự kiện có

thể được quan sát thấy (bằng phương

pháp hoặc thu thập hoặc thí nghiệm),

những sự kiện mà đồng nhất đến từng

chi tiết và không có ngoại lệ với những

kết quả được suy luận ra, thì lúc đó

chúng ta mới có lý do chính đáng để

chấp nhận rằng phép diễn dịch đó đã

đem lại một kết luận có căn cứ chắc

chắn. Việc suy nghĩ, ngắn gọn lại, phải

kết thúc cũng như bắt đầu trong địa hạt

của những quan sát cụ thể, nếu như suy

nghĩ đó muốn trở nên hoàn chỉnh. Và

giá trị giáo dục tối thượng của tất cả các

tiến trình diễn dịch được đo bởi mức độ

mà khi đạt tới đó chúng trở thành những

công cụ dùng để sáng tạo và phát triển

những kinh nghiệm mới.

https://thuviensach.vn

§5. Một số Phương diện có tính

Giáo dục trong việc Thảo luận

Những đôi phần mang tính giáo dục của các lý thuyết logic ước định Một vài trong số những luận điểm

thuộc về suy luận logic ở phần trước có

thể được đúc kết lại từ góc độ xem xét

những hàm ý có tính giáo dục của

chúng, nhất là kèm với việc quy chiếu

đến những thủ pháp nhất định nảy sinh

từ một phân định giả lập, qua đó từng

luận điểm được xem như độc lập với

nhau và tự thân hoàn chỉnh.

Chia tách “sự việc”

( i) Trong một số môn học thuộc

chương trình nhà trường, hoặc trong tất

cả các sự kiện thuộc một vài chủ điểm

hoặc bài tập, học trò bị nhấn chìm trong

các tình tiết; trí óc chúng chất đầy những

tiểu tiết (dù được lượm lặt qua quan sát

và ghi nhớ, hay được thu nạp qua truyền

đạt và áp đặt). Phép quy nạp được tiếp

nhận như là sự khởi đầu và kết thúc

bằng việc tập hợp các sự kiện và gom

nhặt các mẩu tin rời rạc. Người ta quên

khuấy mất một điều là những chi tiết ấy

chỉ mang giá trị giáo dục ở khía cạnh

gợi mở một quan điểm về một tình

huống bao trùm trong đó các chi tiết vụn

lẻ được thâu gộp lại và gán cho ý nghĩa.

Trong các bài học-thực tế ở bậc tiểu học

https://thuviensach.vn

cũng như trong hướng dẫn thí nghiệm ở

bậc học cao hơn, ngay chính môn học

cũng thường được đón nhận như vậy,

khiến người học không có khả năng học

một biết mười mà “chỉ thấy cây mà

không thấy rừng”. Các sự vật với những

tính chất của chúng được nhắc đi nhắc

lại và chia chẻ vụn nhỏ ra mà không quy

về một bản chất khái quát hơn mà qua

đó chúng được biểu hiện và có ý nghĩa.

Hoặc giả nơi phòng thí nghiệm, người

học bị cuốn hút vào những công đoạn

thao tác – cho dù là vì lý do thế nào đi

nữa – mà không hề nhận ra đâu là vấn

đề cơ bản phía sau lời giải mà qua đó họ

có được phương pháp phù hợp. Duy có

phép quy nạp mới đưa ra và nhấn mạnh

vào những mối quan hệ liền mạch và chỉ

khi nào xét tới các mối quan hệ thì việc

học mới trở thành điều gì đó hơn là một

chiếc bao chứa đồ lỉnh kỉnh.

Không thể theo dõi bằng lập luận

( ii) Một lần nữa, tâm trí lại được đà

lập ra một ý niệm mơ hồ đối với cái toàn

thể có thành phần là những sự kiện vụn

lẻ, mà không cần bỏ công tốn sức chút

nào để biết chúng gắn kết với nhau như

thế nào với tư cách là những phần cấu tạo nên cái toàn thể. Chúng ta nói rằng

người học cảm nhận “một cách khái

quát” những sự kiện trong bài học Lịch

https://thuviensach.vn

sử hoặc Địa lý vì chúng được tạo ra như

thế và vì thế; nhưng nói “một cách khái

quát” ở đây có nghĩa là nói “một cách

hàm hồ”, một cách thức thế này hay thế

khác mà không rõ cách đó là như thế

nào.

Dựa trên những sự kiện đặc thù,

người học được khuyến khích phác họa

trong óc một ý niệm, một quan niệm

chung về những sự kiện đó trong mối

liên hệ với ý nghĩa của chúng; nhưng

không ai chịu khó bỏ công khiến người

học theo đuổi ý niệm đó, làm rõ ý niệm

đó và tìm hiểu xem những phương diện

nào của nó tác động lên trường hợp đang

xem xét và lên các tình huống tương tự.

Phép suy luận quy nạp, sự phỏng đoán

được người học tạo ra; nếu ngẫu nhiên

nó đúng, thì lập tức nó được người thầy

chấp nhận; còn nếu sai thì nó bị gạt bỏ.

Nếu như ý tưởng có bị phóng đại, rất

nhiều khi chính người thầy lại là người

hoàn thiện cho ý tưởng đó, và vì thế

nhận lấy trách nhiệm về sự phát triển có

tính trí tuệ của nó. Nhưng một hành vi

tư duy hoàn chỉnh và thiết thân đòi hỏi

người nào hình thành nên gợi ý (phỏng

đoán) đó cũng phải chịu trách nhiệm về

việc luận giải thông tỏ những phương

diện mà gợi ý đó tác động đến vấn đề

đang xem xét; đòi hỏi anh ta phải phát

https://thuviensach.vn

triển gợi ý đó, ít nhất, cũng đủ để chỉ ra những cách thức mà theo đó nó áp dụng

vào và giải thích cho những dữ kiện cụ

thể của tình huống. Cũng nhiều khi một

bài thuyết trình chưa kịp kiểm nghiệm

khả năng trình bày một dạng thức kỹ

năng nhất định của người học hoặc khả

năng thuộc lòng các sự việc và nguyên

lý được thừa nhận trong sách giáo khoa

hay do giảng viên ấn định thì người thầy

đã bước sang thái cực đối lập; và sau khi

khơi được những phản hồi tức thời từ

phía học trò, những phỏng đoán hoặc ý

tưởng của chúng về vấn đề, người thầy

ấy chỉ đơn thuần chấp nhận hoặc gạt bỏ

các ý kiến đã nêu và tự mình nhận lấy

trách nhiệm làm rõ những ý tưởng đó.

Theo lối này, chức năng của sự gợi ý và

của sự thông giải tuy được khơi mạch

nhưng lại không được dẫn dắt và rèn

luyện. Phép quy nạp tuy được kích hoạt

nhưng không được chuyển tiếp sang

công đoạn lập luận vốn cần thiết để

hoàn tất nó.

Trong những môn học và chủ đề

khác, công đoạn diễn dịch được tách

riêng và được đối xử như thể tự thân nó

vốn đã hoàn chỉnh, sự phân tách ước lệ

này có thể biểu hiện tại một trong hai

(hoặc cả hai) điểm: cụ thể, tại điểm khởi

https://thuviensach.vn

đầu hoặc điểm kết thúc của phương cách dựa vào quy trình trí tuệ tổng quát.

Sự tách biệt phép diễn dịch bằng cách khởi đi từ chính nó ( iii) Bắt đầu từ những định nghĩa,

quy tắc, nguyên lý khái quát, sự phân

loại và những việc tương tự là một hình

thái phổ biến của cái sai đầu tiên.

Phương pháp này như thể là một mục

tiêu không đổi cho mọi nhà cải cách

giáo dục tấn công bởi lẽ không cần thiết

phải dựa dẫm vào nó nhiều hơn so với

việc nhận thấy, theo logic, cái sai lầm

nằm ở việc cố gắng đưa ra những suy

diễn mà lại chưa tiếp cận những sự kiện

riêng rẽ vốn cần đến việc khái quát hóa

những phương cách hợp lý. Rủi thay,

nhà cải cách đôi khi lại đưa ý kiến phản

đối của mình đi quá xa, hoặc đúng ra là

xác định nhầm vị trí của nó. Nhà cải

cách bị đưa dẫn tới chỗ chỉ trích tất mọi

sự định nghĩa, mọi sự hệ thống hóa, mọi

sự vận dụng những nguyên lý tổng quát,

thay vì tự hạn định bản thân trong việc

chỉ ra sự vô nghĩa và vô hồn của chúng

vì không được thúc đẩy một cách xác

đáng xuất phát từ việc hiểu rõ những

kinh nghiệm cụ thể.

Sự tách biệt phép diễn dịch xuất phát từ việc định hướng cho những quan sát mới mẻ

( iv) Sự cô lập của phép diễn dịch

được thấy, từ một phía khác, ở bất cứ

chỗ nào người ta không thể giành được

https://thuviensach.vn

và thử nghiệm các kết quả của những quá trình lập luận khái quát bằng cách

áp dụng vào những trường hợp cụ thể.

Điểm chung cùng của những phương

cách diễn dịch đặt ở công dụng của

chúng trong việc hấp thụ và nhận thức

từng trường hợp riêng lẻ. Không ai hiểu

được trọn vẹn một nguyên lý khái quát –

dù cho người đó có thể trình bày điều đó

đầy đủ đến mức nào đi nữa, chưa nói tới

việc nhắc đi nhắc lại điều đó – cho tới

khi nào người đó có thể sử dụng nó để

làm chủ những tình huống mới, mà nếu

những tình huống đó đúng là mới,

chúng thể hiện khác so với những

trường hợp dùng để đem lại sự khái quát

hóa. Nhiều khi sách giáo khoa hoặc

người thầy hài lòng với một loạt những

ví dụ và minh họa chiếu lệ, và người học

không bị buộc phải mang cái nguyên tắc

mà anh ta đã đề ra sang cho những tình

huống tiếp theo của kinh nghiệm bản

thân. Trong chừng mực ấy, nguyên lý đó

là trì trệ và vô hồn.

Sự thiếu hụt trong việc đáp ứng những đòi hỏi nhu yếu cho phép thử nghiệm ( v) Phát biểu chủ đề này dưới dạng

khác, mọi hành vi hoàn chỉnh của việc

suy tư tạo lập bước dự phòng cho thí

nghiệm – cho việc thử nghiệm các

nguyên lý được gợi ra và được chấp

nhận bằng cách sử dụng những nguyên

https://thuviensach.vn

lý đó để tích cực tạo dựng những trường hợp mới, trong đó những tính chất mới

được bộc lộ. Các nhà trường của chúng

ta chỉ có thể từng chút một thích nghi

với những tiến bộ chung của phương

pháp khoa học. Xét từ góc độ khoa học,

người ta đã chứng tỏ được hành động tư

duy chỉ có thể công hiệu và nhất quán

trong phạm vi có áp dụng một dạng

phương pháp thí nghiệm nhất định.

Nguyên lý này tỏ ra ít nhiều được thừa

nhận trong bậc học cao hơn, ở các

trường cao đẳng và trung học. Nhưng

trong giáo dục tiểu học, người ta vẫn

cho rằng, về đại thể, nội những quan sát

tự nhiên của người học trò, thêm vào đó

những gì học sinh ấy nghe thấy và tin

tưởng, là đủ đáp ứng cho phát triển trí

tuệ. Đương nhiên không nhất thiết các

phòng thí nghiệm phải được đưa vào

dưới danh nghĩa đó, càng không nhất

thiết phải có đủ các trang thiết bị chỉn

chu; nhưng toàn bộ lịch sử khoa học của

nhân loại minh chứng một điều là không

thể đạt tới những điều kiện cho hoạt

động trí năng triệt để cho tới khi nào đáp

ứng đầy đủ những đòi hỏi nhu yếu để

các hoạt động diễn ra thực sự làm biến

đổi các điều kiện vật chất, và rằng sách

vở, tranh ảnh và thậm chí các đối tượng

chỉ qua quan sát thụ động nhưng không

https://thuviensach.vn

được vận dụng đến không đáp ứng nổi những đòi hỏi nhu yếu đó.

https://thuviensach.vn

Chương VIII

Xét đoán: thông giải các sự kiện

§1. Ba Nhân tố trong Xét đoán

Sự xét đoán tốt

MỘT người có khả năng xét đoán

giữa một tập hợp các sự biến nhất định

thì được xem là có giáo dục, có rèn

luyện, dẫu học thức của người đó ở mức

độ nào. Và nếu các trường học của

chúng ta đào tạo nên những học sinh với

thái độ tinh thần mà ở vào hoàn cảnh

nào cũng có khả năng xét đoán tốt, khi

đó các trường học quả đã làm được

nhiều điều hơn là chỉ đào tạo ra những

học sinh chứa trong đầu hàng kho thông

tin hoặc thành thạo kỹ năng trong những

lĩnh vực chuyên sâu. Để biết thế nào là

năng lực xét đoán tốt trước tiên chúng ta cần biết xét đoán là gì.

Xét đoán và suy luận

Phải thừa nhận một điều là giữa xét

đoán và suy luận có sự nối kết mật thiết.

Mục đích của suy luận là tự hoàn tất

chính nó trong một xét đoán trọn vẹn về

tình huống, và quá trình suy luận diễn

tiến qua một loạt các xét đoán cấu thành

và trung gian, vậy những đơn vị, những

https://thuviensach.vn

điều kiện của suy luận này khi chúng ta kiểm tra riêng từng thứ thì chúng là cái

gì? Những đặc điểm trọng yếu có thể

gom được ngay từ nơi việc đắn đo các

thao tác mà từ xét đoán thoạt đầu áp dụng: cụ thể, đó là trong phán quyết

trước những vấn đề tranh chấp về luật –

quy trình ra quyết định của vị thẩm phán

trước tòa. có ba đặc điểm như thế, đó là: (1) một tranh chấp, gồm những yêu sách

khẳng quyết trái ngược về cùng một tình

huống khách quan; (2) một quá trình

định nghĩa và bổ sung chi tiết những yêu

sách này cũng như sàng lọc các sự việc

đã viện dẫn để chứng tỏ các yêu sách đó;

(3) một quyết định chung cuộc, hay bản

án, khép lại vấn đề cụ thể gây tranh cãi

và được dùng làm quy tắc hay nguyên lý

định đoạt những sự vụ về sau.

sự không chắc chắn là cửa đi vào xét đoán

1. Trừ phi còn nghi hoặc, chỉ

thoáng nhìn thì ai cũng đọc được tình

huống; nó được nhập tâm tức khắc,

nghĩa là ngay tại đó chỉ có sự thấy biết,

nhận thức, thừa nhận chứ không có sự

xét đoán. Chỉ khi nào vấn đề trở nên

hoàn toàn đáng ngờ, khi nó vẫn hoàn

toàn mù mịt và khó hiểu, thì khi đó chỉ

có sự bí hiểm và không dẫn tới xét đoán

nào cả. Nhưng nếu nó gợi đến, dù hàm

hồ mức nào chăng nữa, những ý nghĩa

https://thuviensach.vn

khác nhau, những giải thích khả dĩ mang tính cách đối chọi, thì khi đó ta có một

điểm gây tranh cãi, một vấn đề nan giải nào đó. Sự nghi hoặc ẩn dưới dạng tranh

chấp, bất đồng; các khía cạnh khác nhau

giằng kéo kết luận về phía mình. Những

vụ việc đưa ra xét xử trước một vị quan

tòa minh họa rõ ràng và dứt khoát cho

xung đột giữa những cách giải thích có

thể hoán đổi nhau này; nhưng bất kỳ

trường hợp nào hướng tới việc dàn xếp

một cách có trí tuệ một tình huống tranh

chấp thì đều minh họa cho những đặc

điểm đó. Một đốm mờ hiện ra trước mắt

ta; chúng ta tự hỏi: “Cái gì đây? Đám

mây hay là cột bụi lốc? Một cái cây

đang đu đưa? Phải chăng một người

đang ra hiệu cho ta?”. Mỗi điều trong

tình huống tổng quát gợi đến một khả

năng như trên, chỉ có thể một trong số

đó là đáp án đúng; cũng có thể không

gợi ý nào trong số đó thích đáng; song

điều khiến ta băn khoăn là cái đó chắc

chắn phải mang một nghĩa nhất định.

Điều gì trong những khẳng quyết nêu ra

ấy có nội dung xác đáng? Nhận thức đó

thực ra có ý nghĩa gì? Nó phải được giải

thích, ước lượng, đánh giá, nhận ra như

thế nào? Mọi xét đoán đều triển khai ra

từ một tình thế như vậy.

Sự xét đoán định nghĩa vấn đề,

https://thuviensach.vn

2. Việc xét xử một vụ tranh chấp, một phiên tòa, tức là việc cân nhắc các

yêu sách có thể hoán đổi nhau, được

chia thành hai nhánh, và trong trường

hợp nhất định, bất kỳ nhánh nào trong

đó cũng đều có khả năng thu hút sự chú

ý hơn so với nhánh kia. Trong việc phân

xử một vụ tranh chấp, hai nhánh này

sàng lọc bằng chứng và lựa ra những

quy tắc có thể đem áp dụng; chúng là

“những sự kiện” và “quy luật” của vụ

việc. Trong sự xét đoán thì chúng là ( a)

sự khẳng định những dữ kiện nào là

quan trọng trong một trường hợp nhất

định (so sánh với vận động quy nạp); và

( b) việc chi tiết hóa các khái niệm hoặc

ý nghĩa gợi ra bởi những dữ kiện thô (so

sánh với vận động diễn dịch). ( a) Những

phần nào hoặc khía cạnh nào của tình

huống đó là quan trọng trong việc kiểm

soát sự hình thành lời giải thích? ( b) Những câu hỏi này có mối tương quan

chặt chẽ với nhau; lời giải đáp cho câu

hỏi này phụ thuộc vào đáp án của câu

hỏi kia. Tuy nhiên, để thuận tiện chúng

ta xét riêng từng câu hỏi.

(a) thông qua việc lựa chọn sự việc nào là bằng cứ

( a) Trong mọi sự việc trên thực tế,

có rất nhiều chi tiết là những phần tạo

nên sự việc tổng thể, tuy nhiên lại không

mấy quan trọng trong mối liên hệ với

https://thuviensach.vn

điểm gây tranh cãi. Tất cả những phần làm nên một kinh nghiệm đều thể hiện

bình đẳng, nhưng chúng còn xa mới đạt

tới giá trị ngang bằng với các dấu hiệu

hay bằng chứng. Cũng không có đặc

điểm nào được gắn thẻ hay dán nhãn cho

biết “cái này là quan trọng” hoặc “cái

này không đáng bận tâm”, và cho đến cả

mức độ mạnh yếu, hoặc sự sống động

lẫn sự nổi bật cũng đều không phải là

một phương cách an toàn trong việc chỉ

báo và minh chứng cho giá trị. Trong

tình huống cá biệt này, điều gì dễ nhận

ra vẫn có thể hoàn toàn không có giá trị,

và chìa khóa để hiểu biết toàn bộ vấn đề

có khi lại giản dị hoặc ẩn khuất (so sánh

với tr.125). Những nét không quan trọng

dễ gây mất tập trung; chúng giương cao

yêu sách đòi phải coi chúng như những

đầu mối và dấu hiệu để thông giải, trong

khi những đặc điểm có ý nghĩa quan

trọng lại không bộc lộ. Do vậy, sự xét

đoán được quy định ngay cả trong việc

quy chiếu tới tình huống hoặc sự kiện hiện ra trước giác quan; nó phải được

loại bỏ hoặc bác bỏ, lựa chọn, khám phá,

hoặc làm rõ. Trước khi chúng ta đi đến

một kết luận chung cuộc, thì sự bác bỏ

và lựa chọn vẫn ở trong tình trạng tạm

thời hoặc có điều kiện. Chúng ta chọn

lấy những thứ mà ta hy vọng hoặc tin

dùng làm dấu hiệu chỉ báo ý nghĩa.

https://thuviensach.vn

Nhưng nếu chúng không gợi đến một tình huống trong đó chúng được chấp

nhận và thâu gồm, chúng ta sẽ tái thiết

các dữ liệu của mình, các sự kiện của vụ

việc; vì chúng ta hiểu ra, một cách trí

tuệ, qua những sự kiện của vụ việc,

những đặc điểm được dùng làm bằng

chứng để đi đến một kết luận hoặc hình

thành nên một quyết định.

Sự thuần thục trong chọn lựa bằng cứ

Không thể đưa ra một quy tắc cứng

nhắc nào cho việc lựa chọn và bác bỏ,

hoặc xác quyết các sự việc. Rốt cuộc,

phải nói rằng mọi cái lại quay về với sự

xét đoán tinh tường, trực quan nhạy bén

của người phán xét. Để làm một vị quan

tòa công minh cần phải có khả năng trực

nhận những giá trị biểu thị hoặc chỉ báo

tương đối về những đặc tính đa dạng của

tình huống gây băn khoăn; phải biết cái

gì cần bỏ qua vì nó không đáng bận tâm,

cái gì cần loại bỏ vì nó không phù hợp;

cái gì phải giữ lại để dẫn dắt tới kết quả;

cái gì cần coi trọng để làm đầu mối tháo

gỡ cái khó.* Với những vấn đề thông thường, năng lực này ta gọi là sự thông

thạo, khéo léo, tháo vát; trong những việc quan trọng hơn thì đó là sự thấu hiểu, sự sáng suốt. Điều này một phần thuộc về bản năng và thiên bẩm; nhưng

nó cũng thể hiện một kết quả được ấp ủ

https://thuviensach.vn

từ việc hiểu rõ những việc tương tự

trong quá khứ. Chiếm lĩnh được khả

năng này để qua đó nắm lấy điều gì có

giá trị làm bằng chứng hoặc quan trọng

và bỏ qua tất cả những thứ còn lại là tiêu

chuẩn để làm nên một chuyên gia, người

sành sỏi, vị quan tòa, trong mọi vấn đề.

Những xét đoán trực cảm

Một trường hợp đáng lưu ý được

Mill trích đưa ra làm ví dụ về mức độ

chính xác và tinh tế tột bậc mà khả năng

ước định các nhân tố trọng yếu trong

một tình huống có thể được phát triển

đến. “Một nhà sản xuất ở Scotland bỏ ra

một khoản thù lao rất hậu hĩnh để mướn

một người thợ nhuộm từ nước Anh, một

người thợ danh tiếng có khả năng pha

chế được những màu sắc rất đẹp, với kỳ

vọng người thợ này sẽ dạy cho các công

nhân của ông ta có được kỹ năng đó.

Người thợ đến làm; nhưng phương pháp

pha chế của anh ta, cũng chính là bí

quyết cho ra những gam màu, được thực

hiện bằng cách vốc tay, trong khi theo

cách thông thường phải cân đo cẩn thận.

Nhà sản xuất nọ tìm cách khiến người

thợ kia chuyển đổi cách pha chế của anh

ta sang hệ thống cân đo tương ứng, để

có thể định lượng cho những nguyên tắc

của kiểu pha chế đặc biệt kia. Tuy nhiên,

người thợ thấy rằng mình không thể nào

https://thuviensach.vn

thực hiện được, và do đó không thể

truyền lại kỹ năng của mình cho một ai

khác. Anh ta phải tìm cách, từ mỗi

trường hợp riêng lẻ trong kinh nghiệm

bản thân, thiết lập nên trong óc một sự

kết nối giữa hiệu ứng thị quan của màu

sắc với những hiểu biết khéo léo trong

việc thực hiện pha chế các nguyên liệu

màu; và từ những hiểu biết này anh ta có

thể, trong bất cứ trường hợp riêng biệt

nào, suy luận ra phương tiện cần vận

dụng và những hiệu ứng có thể cho ra từ

đó”. Suy nghĩ ủ chín các điều kiện, sự

tiếp xúc gần gũi kết hợp với sự ham

thích sâu sắc, sự đắm mình trong vô số

các kinh nghiệm bện kết với nhau, có

khuynh hướng đưa đến những xét đoán

mà khi đó ta gọi là có tính trực cảm;

nhưng đó là những xét đoán chân thực

bởi lẽ chúng dựa trên sự lựa chọn và ước

đoán thông minh, trong đó lấy giải pháp

cho một vấn đề làm tiêu chuẩn kiểm

soát. Việc chiếm lĩnh được năng lực này

làm nên sự khác biệt giữa người nghệ sĩ

với kẻ chỉ biết cách nhưng không biết

làm.

Đó chính là khả năng xét đoán,

trong hình thức hoàn chỉnh nhất của nó,

đối với những dữ kiện của quyết định

phải đạt tới. Nhưng dù trong trường hợp

nào, đều có một cảm nhận nhất định

https://thuviensach.vn

song hành cùng với cách thức được áp dụng; đều thường trực một việc tạm thời

nhặt ra những tính chất nào đấy để ướm

thử việc chú trọng đến những tính chất

ấy sẽ dẫn tới điều gì; đều bỏ ngỏ sự lựa

chọn cuối cùng cho một cân nhắc sâu

hơn; cũng như việc bác bỏ hoàn toàn các

nhân tố đó hay hạ thấp những tính chất

ấy xuống một vị trí khác trong thang bậc

cứ liệu nếu những đặc điểm khác thu

được những gợi ý có sức dung hợp lớn

hơn. Sự tỉnh táo, linh hoạt, óc tò mò là

những thứ căn cốt; sự huấn giảng, cứng

nhắc, thành kiến, tính thất thường,

những thứ nảy sinh từ sự sáo mòn, đam

mê và thiếu nghiêm túc đều là tử huyệt.

Để quyết định một vấn đề, cũng phải chọn được những nguyên lý phù hợp ( b) Lẽ dĩ nhiên, sự chọn lựa các dữ

kiện này là để kiểm soát sự phát triển và

bổ sung chi tiết cho ý nghĩa gợi ra trong

sự soi rọi của những điều mà chúng

phải được thông giải (so sánh tr.127).

Một sự tiến hóa của các khái niệm vì

vậy tiến triển đồng thời với sự xác quyết

các sự việc; một ý nghĩa khả dĩ tiếp sau

một ý nghĩa khác được dựng lên trước

trí năng, xét trong mối quan hệ với

những dữ kiện mà theo đó nó được áp

dụng, được phát triển thành những

phương diện chi tiết hơn dựa trên những

dữ kiện đó, bị loại bỏ hoặc được tạm

https://thuviensach.vn

thời chấp nhận và vận dụng, chúng ta không tiếp cận bất kỳ vấn đề nào với

một tâm trí hoàn toàn ngây thơ và thuần

phác; chúng ta tiếp cận nó qua những

dạng thức hiểu biết đã tập nhiễm thành

thói quen, qua một kho tàng nhất định

chứa đựng các ý nghĩa đã được phát

triển từ trước đó, hoặc ít ra chứa đựng

những kính nghiệm từ đó có thể luận ra

các ý nghĩa. Nếu các tình thế cho phép

một phản ứng theo thói quen được trực

tiếp huy động ra, thì ý nghĩa sẽ được

trực tiếp nắm bắt. Nếu thói quen được

kiềm chế, và bị ngăn không để áp dụng

dễ dãi, có khả năng một ý nghĩa khả dĩ

cho các sự việc đang tra vấn tự nó sẽ

hiển bày. Không có một quy tắc cứng

nhắc nào định đoạt cho việc liệu một ý

nghĩa gợi ra có phải là ý nghĩa đúng đắn

và xác đáng phải được thuận theo hay

không. Chính sự xét đoán tường minh

(hay mê lầm) của cá nhân là điều dẫn

dắt. Không một nhãn hiệu gắn cho bất

cứ ý tưởng hay nguyên lý nào lại tự

động nói ra “hãy vận dụng tôi trong tình

huống này” – giống như chiếc bánh kỳ

lạ của cô bé Alice ở Xứ sở diệu kỳ được

khía dòng chữ “Hãy ăn tôi”. Người tư

duy phải ra quyết định, phải lựa chọn; và

luôn luôn có một nguy cơ, theo đó người

biết suy nghĩ chín chắn thận trọng lựa

chọn một chủ đề, để rồi qua những sự

https://thuviensach.vn

kiện tiếp sau đi đến chỗ xác nhận hoặc thất vọng về sự lựa chọn đó. Nếu một

người không thể ước đoán chính xác

điều gì phù hợp để giải thích một vấn đề

gây nghi hoặc hay gây băn khoăn nào đó

thì việc khổ công học hỏi xây đắp một

kho tàng các khái niệm chẳng mấy đem

lại ích lợi gì. Vì việc học hỏi không phải

là trí khôn; thông tin không bảo đảm cho

khả năng xét đoán tốt. Trí nhớ có thể

dùng như chiếc tủ lạnh vô trùng lưu trữ

một kho các ý nghĩa dành dụm cho

tương lai, nhưng trong một tình huống

khẩn cấp nào đó, chính sự xét đoán mới

lựa chọn và vận dụng đến cái ý nghĩa

cần dùng cho tình huống đó – và nếu

không có một tình huống cấp bách (một

sự khủng hoảng nào đó, dù lớn dù nhỏ)

thì không nảy sinh một đòi hỏi xét đoán.

Không một quan niệm nào, kể cả khi nó

được tạo lập vững chắc và cẩn thận

trong không gian trừu tượng, có thể

ngay từ đầu làm được việc gì tốt hơn là

đóng vai trò ứng viên cho trách vụ thông

dịch. Chỉ bằng việc đạt được thành tựu

lớn hơn so với những đối thủ cạnh tranh

trong việc làm rõ những mảng tối, tháo

gỡ được những gút mắc rối rắm, điều

hòa những bất đồng, chỉ những điều đó

mới khiến quan niệm đó được chọn hoặc

chứng minh được nó là một ý tưởng có

giá trị cho tình huống nhất định.

https://thuviensach.vn

Xét đoán định nghĩa vấn đề

3. Khi đã hình thành, sự xét đoán là

một quyết định; nó khép lại (hoặc kết thúc) vấn đề gây tranh cãi. Sự xác quyết

này không chỉ giải quyết cho trường hợp

riêng rẽ đó, mà còn giúp định ra một quy

tắc hoặc phương pháp để quyết định

những vấn đề tương tự trong tương lai;

như thể bản án của vị thẩm phán tại tòa

vừa đồng thời kết thúc vụ tranh tụng đó

vừa hình thành nên một tiền lệ cho

những phán quyết về sau. Nếu như sự

thông giải đã xác quyết đó không bị

chứng minh là sai bằng những sự kiện

tiếp diễn về sau, một giả định được dựng

lên ủng hộ cho những sự thông giải

tương tự trong những trường hợp khác

nơi mà những đặc điểm đó không hiển

nhiên tỏ ra trái nghịch đến mức chúng

không còn phù hợp nữa. Theo lối này,

các nguyên lý xét đoán dần dần được tạo

dựng; một cung cách thông giải nào đó

trở nên có trọng lượng và thẩm quyền.

Nói ngắn gọn, các ý nghĩa được làm

thành tiêu chuẩn, chúng trở thành những

khái niệm hợp logic.

§2. Nguồn gốc và Bản chất của

những Ý tưởng

Các ý tưởng là những dự phóng để xét đoán

https://thuviensach.vn

Điều này đưa chúng ta đến với vấn đề về những ý tưởng trong mối quan hệ

với những xét đoán.* Trong một tình thế

mơ hồ cái gì đó gợi đến một cái khác

như thể đó là ý nghĩa của nó. Nếu ý

nghĩa này được chấp nhận tức khắc, khi

đó không có vận động suy nghĩ, chưa có

hành động phán xét thực sự. Suy nghĩ bị

xén ngang không phê phán; một niềm

tin giáo điều cùng với hết thảy những

nguy cơ có dự phần xảy đến. Nhưng nếu

ý nghĩa gợi ra được kìm hãm, chờ đợi sự

kiểm nghiệm và tra vấn, khi đó ta có sự

xét đoán thực sự. Chúng ta dừng và

nghĩ, chúng ta trì hoãn kết luận để suy luận một cách thấu đáo hơn. Trong quá

trình mà mọi thứ được tạm thời chấp

nhận nhằm mục đích kiểm nghiệm này,

thì những ý nghĩa hóa thành những ý

tưởng. Điều đó có nghĩa là, một ý tưởng

là một ý nghĩa được tạm thời đón nhận,

hình thành và vận dụng có quy chiếu

đến sự thích hợp của nó trong việc định

đoạt một tình thế đang đắn đo – một ý nghĩa được sử dụng như là công cụ để

xét đoán.

hoặc công cụ để thông giải

Chúng ta hãy trở lại ví dụ về cái

bóng mờ chuyển động phía đằng xa.

Chúng ta tự hỏi đó là cái gì, tức là cái bóng mờ ấy có nghĩa là gì. Một người https://thuviensach.vn

đang khua tay, một người bạn đang ra hiệu cho ta, là những khả năng được gợi

đến. Chấp nhận ngay một trong hai khả

năng ấy là tóm bắt sự xét đoán. Nhưng

nếu chúng ta coi điều gì gợi ra chỉ như là

một gợi ý, một giả định, một khả năng,

nó trở thành một ý kiến, mang những

đặc điểm sau: ( a) Nếu đơn thuần là một

gợi ý thì đó là một sự phóng chiếu, một

sự võ đoán mà trong những trường hợp

phỏng đoán có giá trị lớn hơn nhiều thì

ta gọi là giả thuyết hoặc lý thuyết, có

nghĩa, đó là một phương thức thông giải

khả dĩ song vẫn còn nghi hoặc. ( b) Cho dù hãy còn nghi hoặc như vậy, nó có

một chức phận phải thực thi; ấy là việc

dẫn dắt tra vấn và kiểm nghiệm. Nếu cái

bóng mờ này có nghĩa là một người bạn

đang vẫy gọi, thì sự quan sát cẩn thận

hẳn sẽ cho thấy những nét khác hơn nào

đấy. Nếu đó là một người đang chăn thả

đàn gia súc ương ngạnh, ta có thể nhận

ra những đặc điểm khác biệt nhất định.

Chúng ta hãy nhìn kỹ xem liệu những

nét này có được tìm ra không. Nếu chỉ

xem đó là điều còn hồ nghi, một ý tưởng

ắt làm tê liệt sự tra vấn. Nếu đơn giản

coi đó là điều chắc chắn, cái bóng ấy ắt

sẽ thu hút thêm sự truy vấn. Khi coi đó

là một khả năng còn trong vòng nghi

hoặc, nó cung cấp cho ta một quan điểm,

một bệ đỡ, một phương cách tra vấn.

https://thuviensach.vn

Những giả tưởng

Những ý tưởng khi đó không còn là

những ý tưởng thực sự nữa trừ phi

chúng là những công cụ dành để tra xét

phản tỉnh hướng đến giải quyết vấn đề.

Giả dụ đó là câu hỏi yêu cầu một học

sinh nắm bắt ý tưởng trái đất là một

hình cầu. Điều này khác với việc dạy cho đứa trẻ biết rằng đặc tính hình cầu

của trái đất là một sự kiện. Đứa trẻ có thể được cho xem (hoặc gợi nhớ lại) một

quả bóng hoặc một hình cầu, và được

cho biết trái đất có hình cầu giống

những thứ ấy; có thể đứa trẻ sau đó được

yêu cầu nhắc đi nhắc lại điều đó ngày

này qua ngày khác tới khi nào hình quả

cầu trái đất và hình quả bóng được in

vào tâm trí. Nhưng không vì thế mà nó

đã thâu nhận được ý tưởng nào về đặc

tính hình cầu của trái đất; cùng lắm thì

nó có hình ảnh nào đó về một hình cầu

và rốt cuộc nó cố công hình dung ra trái

đất sau phép loại suy qua hình ảnh quả

bóng của nó. Để nắm được tính chất

hình cầu như là một ý tưởng, cậu học trò

lúc đầu hẳn phải nhận thấy có những rắc

rối hoặc các đặc tính lộn xộn trong các

sự việc được quan sát thấy và rồi ý

tưởng khối cầu hiện ra trong óc như là

một cách khả dĩ giải thích cho hiện

tượng đang tra xét. Chỉ bằng cách sử

dụng phương pháp thông giải các dữ

https://thuviensach.vn

kiện đem lại ý nghĩa đầy đủ hơn cho các dữ kiện ấy thì tính chất hình khối cầu

mới trở thành một ý tưởng đích thực. Ta

có thể có trong đầu một hình ảnh sáng

sủa song không hề có ý tưởng nào; hoặc

trong đầu ta có thể có một hình ảnh

thoáng hiện, mơ hồ song lại có một ý

tưởng, nếu như hình ảnh đó thực hiện

chức năng khởi xướng và chỉ dẫn cho

quan sát cũng như mối quan hệ giữa các

sự kiện.

Các ý tưởng cung cấp chọn lựa duy nhất để “định đoạt” phương pháp Những ý tưởng hợp logic giống

như những chiếc chìa khóa được mài

đánh cho mục đích tháo mở ổ khóa.

Nhưng con cá chó, khi được ngăn bởi

một tấm kính với con cá mồi nó thường

ăn, sẽ – có thể nói vậy – lao vào miếng

kính cho đến khi đập đầu vào nó trong

khi không thể vươn tới con mồi. Các

động vật học (nếu chúng đúng là có thể

học được) bằng cách “cắt và thử”; bằng

cách ban đầu làm hú họa một điều gì, rồi

một điều khác và rồi lưu lại điều gì vô

tình đạt kết quả. Hành động được những

ý tưởng chủ động dẫn dắt – những ý

nghĩa gợi ra được chấp nhận dùng vào

việc thử nghiệm – chính là lựa chọn duy

nhất thay cho cả sự trì độn ương ngạnh

lẫn sự học hỏi từ vị thầy quý báu kia –

tức kinh nghiệm có được do may mắn.

https://thuviensach.vn

Chúng là những phương pháp tấn công gián tiếp Một điều hệ trọng là nhiều từ ngữ

dành nói về sự thông minh lại gợi ra ý

tưởng về hoạt động đi vòng và né tránh

– thường đi với một kiểu báo hiệu kín

đáo hoặc thậm chí là sai khác về luân lý.

Một người chất phác, nhiệt thành thì

thẳng thắn khi đi thẳng vào một việc nào

đó (và có ngụ ý: thật là ngớ ngẩn).

Người thông minh thì xảo trí, lanh lợi,

khôn khéo, tinh ranh, láu cá, lắm trò vặt

– những gì liên hệ tới ý tưởng về sự gián

tiếp*. Một ý tưởng là một phương pháp tránh né, đi vòng, hoặc vượt qua những

trở ngại bằng cách phản tỉnh mà nếu

không như thế ắt sẽ vấp ngay phải đòn

tấn công, không thương tiếc. Nhưng

những ý tưởng có thể mất đi tính trí tuệ

khi mà nó được vận dụng đến mức thành

quen. Khi một đứa trẻ thoạt đầu học

cách nhận biết, qua từng khoảnh khắc bỡ

ngỡ, về những con mèo, con chó, ngôi

nhà, hòn đá, cái cây, đôi giày, và những

đối tượng sự vật khác, thì các ý tưởng –

những thứ có ý nghĩa tạm thời và được

tri nhận rõ – can dự vào khoảnh khắc đó

như là những phương pháp để nhận biết.

Lúc này, theo thói thường, sự vật và ý

nghĩa hoàn toàn hòa đúc vào nhau đến

mức không còn sự xét đoán cũng như ý

tưởng theo đúng nghĩa nữa mà chỉ còn

https://thuviensach.vn

lại sự thức nhận tự động. Mặt khác, trong nhiều trường hợp, những sự vật

được trực tiếp nhận biết và vốn dĩ quen

thuộc hóa thành những đối tượng xét

đoán khi chúng tự thể hiện ra trong

những bối cảnh khác thường: như là

những hình dạng, khoảng cách, kích cỡ,

vị trí khi chúng ta tìm cách vẽ lại chúng;

như là những hình tam giác, hình vuông

và hình tròn khi chúng hóa thành những

bài toán trong môn hình học chứ không

dính dáng gì đến những đồ chơi, dụng

cụ hay đồ làm bếp quen thuộc nữa.

§3. Phép Phân tích và Tổng hợp

Xét đoán sắp đặt ngăn nắp sự việc: phép phân tích Thông qua hành động xét đoán, các

dữ kiện lộn xộn được sắp lại ngăn nắp,

và dường như các sự việc không rành

mạch và rời rạc được chắp nối lại với

nhau. Các sự việc có thể mang đến cho

ta một cảm giác riêng, chúng có thể lưu

lại trong chúng ta một ấn tượng khó tả;

sự vật có thể được cảm thấy tròn trịa (tức là, nó thể hiện một phẩm chất mà

sau đó chúng ta định nghĩa là tròn trịa),

một hành vi có thể thô thiển (hoặc điều

mà sau đó chúng ta phân định vào loại

thô thiển) và rồi thì phẩm chất này lại

biến mất, thâm nhập, hòa trộn vào giá trị

trọn vẹn của tình huống. Chỉ khi chúng

https://thuviensach.vn

ta cần dùng chính ngay khía cạnh đó của tình huống ban đầu làm công cụ để nắm

bắt điều gì gây băn khoăn hoặc khó hiểu

trong một tình huống khác, khi đó ta

mới trừu tượng hóa hoặc tách rời tính

chất đó ra để nó trở thành cá biệt. Chỉ

khi chúng ta cần phải đặc trưng hóa hình

dáng của một đối tượng mới nào đó

hoặc tính luân lý của một hành vi lạ kỳ

nào đó, thì khi đó nhân tố tròn trịa hay là

thô tháp trong kinh nghiệm cũ mới tự

tách ra và đứng riêng như một đặc tính

nổi trội. Bởi vậy, nếu yếu tố được tuyển

lựa làm sáng tỏ một vài điều gì mà nếu

không có nó sẽ trở nên khó hiểu trong

kinh nghiệm mới, nếu yếu tố đó sắp đặt

ổn thỏa được điều gì chưa chắc chắn, thì

khi đó tự nó sẽ có ý nghĩa tích cực và rõ

rệt hơn. Chúng ta sẽ trở lại điểm này

trong chương kế tiếp; tại đây chúng ta sẽ

bàn về nội dung này chỉ trong phạm vi

mà nó liên quan tới những vấn đề của

phép phân tích và tổng hợp.

Phân tích trong óc không giống như phân chia đồ vật Sự hiểu lầm của phân tích trong giáo dục

Cho dù đã tuyên bố dứt khoát rằng

những phép phân tích trí tuệ và vật lý là

những kiểu vận động khác loại thứ

nguyên, phép phân tích trí tuệ thường

được tiếp nhận sau khi đã loại suy vật

lý; ví thử khi đó là việc phân chia một

https://thuviensach.vn

cái toàn thể thành các cấu phần tạo nên nó trong tâm trí thay vì trong khoảng

không, vì không ai có thể nói rõ được

việc phân chia cái toàn thể thành các cấu

phần trong óc có nghĩa là gì, nên quan

niệm này dẫn đến một ý tưởng xa hơn

khi cho rằng phép phân tích hợp logic

chỉ đơn thuần là sự liệt kê và lên danh

mục tất cả những tính chất và mối quan

hệ mà ta có thể nghĩ ra được. Ảnh

hưởng của quan niệm này đối với giáo

dục là rất lớn*. Mọi môn học trong chương trình đều đã vượt qua – hoặc

vẫn còn nằm trong – cái có thể gọi là

giai đoạn của phương pháp giải cấu hay

hình thái học: cấp độ mà trong đó sự

hiểu biết môn học được cho là gồm có

việc làm tăng thêm những khác biệt về

chất lượng, hình dáng, quan hệ, v.v. và

việc gắn cho mỗi phần tử riêng biệt đó

một cái tên. Trong sự phát triển bình

thường, các tính chất cụ thể được chú

trọng và sau đó được cá biệt hóa chỉ khi

nào chúng giúp thu xếp ổn thỏa một khó

khăn nào đó. Chỉ khi nào chúng can dự

vào việc xét đoán một tình huống cụ thể

nhất định thì khi đó mới đem lại động cơ

hay công dụng cho các phép phân tích,

tức là cho việc chú trọng đến một nhân

tố hay quan hệ nào đó có ý nghĩa đặc

biệt.

https://thuviensach.vn

Những ảnh hưởng do sự diễn đạt thiếu chín chắn Cái lối trống đánh xuôi kèn thổi

ngược đó còn được thể hiện trong việc

đề ra một cách quá chủ quan các phương

pháp quy trình đang hết sức phổ biến

trong công tác giảng dạy ở bậc học phổ

thông. Phương pháp được dùng để khám

phá, để tra vấn phản ánh, không thể nào

được đem đồng nhất với phương pháp

bộc lộ ra sau khi sự khám phá đã thực hiện xong. Trong sự vận động đích thực

của óc suy luận, trí óc trong thái độ tìm

kiếm, thái độ truy tìm, thái độ phóng chiếu, thái độ thử cái này cái kia; đến khi nào rút ra được kết luận thì việc tìm

kiếm ngừng lại. Người Hy Lạp từng bàn

luận: “Làm thế nào mà việc học tập (hay

sự tra vấn) có thể xảy ra? Là vì hoặc

chúng ta đã biết rõ điều gì chúng ta theo

đuổi, và khi đó chúng ta không học;

hoặc chúng ta không biết, và khi đó

chúng ta không thể hỏi, vì chúng ta

không biết phải tìm kiếm cái gì.” Tình

thế lưỡng nan này ít ra cũng có tính gợi

mở, vì nó chỉ tới một khả năng chọn lựa

thực sự: việc áp dụng sự hoài nghi, sự

gợi ý tạm thời, sự thử nghiệm vào trong

việc tra xét. Sau khi chúng ta đã đạt tới

kết luận thì việc cân nhắc lại các bước

của quá trình nhằm xem lại điều gì hữu

ích, điều gì có hại, điều gì là hoàn toàn

vô tác dụng, sẽ giúp ích cho việc ứng

https://thuviensach.vn

phó trước những vấn đề tương tự xảy ra trong tương lai một cách mau mắn và

hữu hiệu hơn. Bằng cách này, một

phương pháp ít nhiều minh bạch dần dần

được tạo dựng (so sánh với thảo luận ở

phần trước tr.106 về cái tâm lý và cái

hợp logic).

Tuy nhiên, có một giả định phổ

biến cho rằng trừ phi người học trò ngay

từ ban đầu chủ động nhận thức được và

công khai phát biểu ra phương pháp

được ẩn chứa một cách hợp lẽ trong kết

quả mà cậu ta cần đạt tới, còn không thì

cậu ta sẽ không có được phương pháp, và tâm trí cậu ta sẽ vận động một cách

lộn xộn hoặc hỗn loạn; trong khi nếu cậu

ta cùng lúc vừa học một điều gì vừa chủ

động đưa ra một dạng trình tự nào đó

(một phác thảo, phân tích đề tài, danh

sách đề mục và tiểu mục, công thức

đồng nhất) thì khi ấy tâm trí của cậu ta

được củng cố và tăng cường. Thực tế, sự

phát triển của một thái độ và thói quen hợp logic từ trong vô thức phải diễn ra trước. Việc chủ tâm đưa ra phương pháp

phù hợp về mặt logic nhằm vươn đến

một kết quả chỉ khả dĩ sau khi kết quả

đó đã được nhắm tới ngay từ ban đầu

thông qua những phương pháp có tính

tạm thời và ít dụng ý hơn, trong khi nó

chỉ có giá trị khi nào việc xét duyệt lại https://thuviensach.vn

phương pháp giúp thu về kết quả trong trường hợp đã biết ấy sẽ có tác dụng soi

rọi cho một tình huống mới tương tự.

Khả năng quyết đoán và lọc riêng ra

(khả năng trừu tượng, phân tích) những

đặc điểm tối ưu về mặt logic này từ một

kinh nghiệm bị cản trở do sự câu thúc

gấp gáp đối với việc trình bày ra rõ ràng

những đặc điểm ấy. Việc sử dụng tái hồi

một phương pháp càng chứng tỏ sự định

hình của phương pháp đó; và trên sự

định hình này mới kéo theo sự diễn đạt

một cách tự nhiên. Nhưng vì người dạy

nhận thấy rằng những sự việc mà họ

hiểu rõ nhất được tách riêng và định

nghĩa theo những cách thức rành rọt,

nên chốn học đường của chúng ta thấm

đượm một sự sùng bái việc trẻ em cần

phải khởi sự học hành với những công

thức đã kết tinh của phương pháp.

Sự xét đoán làm bộc lộ cung cách hoặc ý nghĩa của các sự việc: phép tổng hợp Vì phép phân tích được quan niệm

như là cách nhặt riêng ra từng mảnh

miếng, nên phép tổng hợp được xem

như là cách ghép các mảnh miếng ấy lại

với nhau; và với lối hình dung như thế,

nó cũng trở thành một sự bí ẩn. Sự thực,

phép tổng hợp diễn ra bất cứ nơi nào ta

nắm bắt được cung cách mà sự việc tác

động tới kết luận, hoặc cung cách mà

nguyên lý ảnh hưởng lên sự việc, vì

https://thuviensach.vn

phép phân tích cốt ở chú trọng, cho nên phép tổng hợp là nhận định; trong khi phép này khiến cho sự việc hay phẩm

chất được chú trọng tách biệt ra và trở

nên quan trọng thì phép kia đem đến

một bối cảnh cho cái được lựa chọn, hay

đem đến sự kết nối giữa cái được lựa

chọn với điều được diễn đạt. Mọi xét

đoán là có tính phân tích chừng nào nó

liên quan tới sự phân tách, phân biệt,

khoanh vùng cái ít quan trọng khỏi cái

quan trọng, cái bất tương hợp khỏi điều

gì dẫn dắt đến kết luận; và nó có tính

tổng hợp chừng nào nó mang lại cho tâm

trí một tình huống bao quát trong đó

nhận thức được các sự việc đã lựa chọn.

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ tương hỗ

Những phương pháp giáo dục hãnh

diện tự coi chúng như là có tính phân

tích hoặc có tính tổng hợp một cách độc

tôn (chừng nào chúng còn thực hiện theo

lối khoa trương kia) vì thế không còn

tương hợp với những thao tác xét đoán

thông thường nữa. Ví như đã có những

cuộc tranh luận nổ ra liên quan tới việc

môn Địa lý cần được giảng dạy theo

hướng phân tích hay tổng hợp. Theo

phương pháp tổng hợp thì phải bắt đầu

từ một phần riêng lẻ và có giới hạn trên

bề mặt trái đất mà các học sinh vốn dĩ đã

quen thuộc, rồi dần dần ghép các vùng

https://thuviensach.vn

lân cận vào đó (vùng miền, quốc gia, châu lục, v.v.) cho đến khi mở rộng ý

tưởng ra toàn bộ địa cầu, hoặc ra toàn bộ

hệ mặt trời trong đó bao gồm trái đất.

Theo phương pháp phân tích thì phải bắt

đầu với cái toàn thể vật lý, tức hệ mặt

tròi hay là trái đất, rồi chuyển xuống qua

từng cấu phần cho đến tận những cái

đập vào giác quan từ môi trường xung

quanh. Những quan niệm nền tảng gồm

có những cái toàn thể và những cái bộ

phận có tính vật chất. Trong thực tế,

chúng ta không thể đem giả định phần

trái đất riêng rẽ mà đứa trẻ đã quen

thuộc ấy là một đối tượng rõ ràng trong

tâm trí, thứ mà nhờ đó đứa trẻ có thể lập

tức xuất phát từ đó; tri thức của nó về

cái phần ấy bị che mờ và mơ hồ, đồng

thời chưa hoàn chỉnh. Theo đó, sự tiến

bộ trí năng sẽ liên quan tới sự phân tích

điều ấy ra – chú trọng vào những đặc

điểm nổi trội, để sao cho chúng đứng

tách ra rõ rệt. Hơn nữa, cái nơi ở của

chính đứa trẻ không được khoanh lại rõ

ràng, bao lại gọn ghẽ để đo đạc. Kinh

nghiệm của nó về nơi ấy vốn là kinh

nghiệm có liên quan tới mặt trời, mặt

trăng, và các vì sao như là những phần

làm nên cảnh trí mà nó khảo sát; kinh

nghiệm đó liên quan tới một đường chân

trời xê dịch theo sự di chuyển của chính

đứa trẻ; nghĩa là, ngay cả cái kinh

https://thuviensach.vn

nghiệm cục bộ và hạn hẹp hơn nhiều của nó cũng liên quan tới những nhân tố xa

vời đem trí tưởng tượng của nó vượt ra

khỏi con phố và ngôi làng nơi nó ở. Sự

kết nối, mối liên hệ với một tổng thể

rộng lớn hơn đã có sẵn trong đứa trẻ.

Nhưng nhận thức của đứa trẻ về những

mối liên hệ này là không đầy đủ, lơ mơ

và không chuẩn xác. Đứa trẻ cần vận

dụng đến những đặc điểm của môi

trường xung quanh mà nó đã hiểu rõ để

làm sáng tỏ và mở rộng những ý niệm

của nó về khung cảnh địa lý bao trùm

rộng lớn hơn. Đồng thời, khi đứa trẻ còn

chưa nắm bắt hết khung cảnh rộng lớn

đó thì nó đã nhập tâm vô vàn những nét

đặc trưng thậm chí là tầm thường nhất từ

môi trường xung quanh. Phép phân tích

dẫn tới phép tổng hợp, trong khi phép

tổng hợp hoàn thiện phép phân tích. Khi

đứa trẻ lớn lên cùng với sự hiểu biết về

trái đất phức tạp và rộng lớn ở trên quỹ

đạo của nó trong không gian, đứa trẻ

cũng thấy rõ ý nghĩa của những chi tiết

thân thuộc quanh nơi nó sống. Sự tương

giao mật thiết giữa sự chú trọng và sự

thông giải có tính chọn lọc này đối với

điều gì được lựa chọn diễn ra ở bất cứ

chỗ nào mà sự suy tư tiến triển một cách

bình thường. Do vậy mới có sự cố công

thiển cận đem phép phân tích đối chọi

https://thuviensach.vn

lại phép tổng hợp, hết bên này lại chuyển sang bên kia.

https://thuviensach.vn

Chương IX

Ý nghĩa: hay là những quan niệm và sự thông hiểu

§1. Vị trí của những Ý nghĩa trong

Đời sống Tinh thần

Ý nghĩa là tâm điểm

TẠI phần thảo luận về sự xét đoán,

trong đó chúng ta đã làm minh bạch hơn

những gì liên quan tới suy luận, thế nên

trong phần thảo luận về ý nghĩa này

chúng ta chỉ trở lại với chức năng cốt lõi

của suy tư phản tỉnh. Một điều gì đó

hàm ý, biểu thị, báo hiệu, chỉ ra hoặc chỉ tới một cái gì khác mà ta đã trông thấy ngay từ đầu được xem là một chỉ

dấu thiết yếu của hành động suy nghĩ.

Mục đích khám phá các sự việc như

chúng thể hiện chính là nhằm tìm hiểu

xem chúng mang ý nghĩa gì; mục đích

của mọi thử nghiệm là tìm ra được sự

việc nào sẽ cáng đáng, thay thế, hỗ trợ

cho một ý nghĩa đã biết. Khi một suy

luận tiến đến một kết luận thỏa đáng

cũng là lúc chúng ta đạt tới một mục tiêu

của ý nghĩa. Hành vi xét đoán liên quan

tới cả sự phát triển và ứng dụng của các

ý nghĩa. Ngắn gọn, trong chương này

chúng ta không có ý định đưa ra chủ đề

mới nào mà chỉ tiếp cận cái mà cho tới

https://thuviensach.vn

lúc này vẫn được coi như điều đương nhiên, ở phần đầu, chúng ta sẽ xem xét

mối tương quan giữa ý nghĩa và sự

thông hiểu, cũng như hai dạng thức của

nó là thông hiểu trực tiếp và gián tiếp.

I. Ý NGHĨA VÀ SỰ THÔNG HIỂU

Thấu hiểu tức là nắm được ý nghĩa

Giả dụ bất chợt có người bước vào

phòng và kêu to “paper”, ta nhận thấy

ngay có nhiều khả năng xảy đến. Nếu

bạn không hiểu tiếng Anh, thì tiếng gọi

kia không gì khác hơn một tiếng ồn mà

cũng có thể không mảy may tác động tới

ai khác. Nhưng âm thanh ấy không phải

là một đối tượng có tính trí tuệ; nó

không có chút giá trị trí tuệ nào cả (so sánh với phần trước, tr.31). Bảo rằng

bạn không hiểu từ đó có nghĩa gì và rằng

nó chẳng có ý nghĩa nào cả thì cũng đều

như nhau. Nếu như tiếng kêu ấy thường

đi kèm với việc giao báo ngày, thì âm

thanh ấy có ý nghĩa, có mang nội dung

trí tuệ; bạn sẽ hiểu nó. Hoặc giả bạn

đang nóng lòng chờ đợi để nhận một tài

liệu quan trọng nào đó, có thể bạn sẽ

tưởng rằng tiếng kêu đó là tiếng gọi

người ra nhận tài liệu đó. Trường hợp

nếu (trường hợp thứ ba) bạn hiểu được

tiếng Anh, nhưng không có bối cảnh nào

hiện ra xuất phát từ những thói quen hay

sự mong đợi của bạn, thì tiếng kêu đó https://thuviensach.vn

vẫn có nghĩa, nhưng toàn bộ sự kiện thì chưa có nghĩa. Rồi sau đó bạn thấy băn

khoăn và bị lôi cuốn phải nghĩ ra, phải

truy tìm một lời giải thích cho cái hiện

tượng hoàn toàn vô nghĩa lý đó. Nếu bạn

thấy được điều gì giải thích cho sự việc

đó thì nó có ý nghĩa; bạn sẽ hiểu ra việc

ấy. Là những con người có trí năng,

chúng ta đưa giả định về sự tồn tại của ý

nghĩa, và sự vắng bóng của ý nghĩa là

điều không bình thường. Do vậy, nếu

như sự việc hóa ra là người kia chỉ muốn

kêu cho bạn biết có mảnh giấy rơi giữa

lối đi, hay là tờ giấy đang tồn tại đâu đó

trong thế gian này, hẳn có lẽ bạn đã nghĩ

không chừng anh ta ấm đầu còn không

chính mình đang là nạn nhân của một trò

đùa nhăng nhít. Do đó việc nắm bắt ý

nghĩa, hiểu và nhận ra điều gì trong tình

huống mà điều đó có ý nghĩa quan trọng

là những lối diễn đạt tương đương;

chúng biểu thị những trạng thái của đời

sống trí tuệ chúng ta. Không có những

thứ ấy thì sẽ chỉ có ( a) sự thiếu vắng nội dung trí tuệ, hoặc ( b) sự lẫn lộn và băn

khoăn trong óc, hoặc là ( c) trò oái oăm –

sự vô nghĩa, điên khùng.

Tri thức và ý nghĩa

Mọi tri thức, mọi khoa học do vậy

đều hướng đến việc nắm bắt ý nghĩa của

những đối tượng và sự kiện, và quá trình

https://thuviensach.vn

này đều cốt ở việc lấy chúng ra khỏi những cái thoạt nhìn như là những sự

kiện biệt lập thô thiển, và thấy chúng

như là những thành phần của một toàn

thể rộng lớn hơn do chúng gợi ra, điều mà đến lượt nó, lại quay lại lý giải, giải

thích và thông giải cho chúng; tức là

mang lại cho chúng giá trị (đối chiếu với

tr.125 phần trước). Giả sử ta tìm thấy

một hòn đá với những dấu vết đặc thù.

Những vết xước này có nghĩa là gì?

Chừng nào đối tượng ấy làm bật ra câu

hỏi này, chừng đó nó còn chưa được

hiểu; trong khi màu sắc và hình dạng vật

ta thấy nói cho ta biết đó là một hòn đá,

thì khi đó đối tượng ấy được hiểu. Quả

là những kết hợp lạ kỳ giữa cái được

hiểu và cái chưa được hiểu mà từ đó

chúng kích thích tư duy. Nếu ở đoạn

cuối cuộc tra vấn đó, những dấu hiệu

trên hòn đá được xác định là những vết

xước có từ thời kỳ băng hà, những dấu

hiệu khó hiểu và gây băn khoăn được

thông dịch sang những ý nghĩa đã được

nắm bắt: nghĩa là, lực do chuyển động

và chèn ép của những khối băng lớn và

lực ma sát khiến cho các viên đá trượt

lên nhau. Điều đã được nắm bắt trong

tình huống này được chuyển tiếp và áp

đụng cho điều còn lạ lẫm và gây băn

khoăn ở sự vật kia, kết quả là điều sau

trở nên dễ nắm bắt và gần gũi, tức là

https://thuviensach.vn

được hiểu. Minh họa sơ lược này cho thấy năng lực suy nghĩ hữu hiệu của

chúng ta phụ thuộc vào việc chiếm giữ

được một vốn liếng các ý nghĩa để rồi có

thể được đem ra ứng dụng khi cần đến

(so sánh với điều gì đã nói về phép diễn

dịch, tr.155).

II. SỰ THÔNG HIỂU TRỰC TIẾP VÀ GIÁN TIẾP

Hiểu trực tiếp và hiểu theo đường vòng

Những ví dụ nêu trên minh họa cho

hai kiểu nắm bắt ngữ nghĩa. Một khi

hiểu được tiếng Anh, người đó lập tức

hiểu nghĩa từ “paper”. Tuy nhiên, xét về

toàn thể có khi người đó không nhận ra

bất kỳ ý nghĩa hay sắc thái nào từ trạng

huống diễn ra. Cũng như thế, người ấy

nhận ra đối tượng là hòn đá ngay khi

trông thấy; không có bí mật, không có

sự kỳ bí hay băn khoăn nào về điều đó.

Nhưng anh ta không hiểu nổi những vết

xước trên hòn đá. Chúng có nghĩa nào

đấy, nhưng là nghĩa gì? Có trường hợp,

do đã trở nên quen thuộc nên sự vật và ý

nghĩa của nó, trong mức độ nhất định,

nhập làm một. Trường hợp khác, chí ít là

trong một khoảng thời gian, sự vật và ý

nghĩa của nó bị phân lìa và ta phải tìm ra

ý nghĩa của sự vật đó ngõ hầu mới hiểu

được sự vật ấy. Trong trường hợp đầu,

hiểu biết là trực nhận, mau lẹ và tức

https://thuviensach.vn

thời; còn trong trường hợp sau, hiểu biết đi theo đường vòng và bị kìm hãm.

Sự tương tác giữa hai lối hiểu đó

Hầu hết mọi ngôn ngữ có hai loại

ngôn từ thể hiện hai dạng thức thông

hiểu; một loại dành để thâu nhận hoặc

nắm bắt ý nghĩa, loại kia dành để chỉ sự

nhận biết theo đường vòng, do vậy:

tiếng Latin có từ noscere và scire, tiếng Đức có từ kennen và wissen, tiếng Pháp có từ connaitre và savoir, trong khi trong tiếng Anh cách nói tương ứng là

acquainted with (quen với) hoặc know of hoặc about (biết đến, biết về).* Lúc này đời sống tinh thần của chúng ta bao gồm

một sự tương giao đặc thù giữa hai lối

thông hiểu này. Mọi xét đoán, mọi suy

tư phản tỉnh, đều giả thiết về một tình

trạng thiếu hiểu biết, một tình trạng

thiếu hụt của ý nghĩa, chúng ta phản tỉnh

để có thể nắm được ý nghĩa thích đáng

và đầy đủ của điều gì xảy ra. Tuy nhiên,

phải có điều gì đó đã được thông hiểu rồi, trí óc phải nắm giữ được một ý

nghĩa nào đó mà nó đã làm chủ, nếu

không sẽ không thể có được hành động

suy nghĩ, chúng ta tư duy để nắm bắt ý

nghĩa, song mọi sự mở rộng tri thức

khiến chúng ta nhận thấy những góc

khuất, những điểm mờ, những điểm mà

khi thiếu hụt tri thức thì mọi thứ dường

https://thuviensach.vn

như cũng vẫn rõ ràng và tự nhiên. Một nhà khoa học khi mới đặt chân tới vùng

đất mới sẽ bắt gặp nhiều thứ chưa hiểu

nổi, trong khi những người dân bản xứ

quê kệch thì hoàn toàn không ngờ đến

bất cứ ý nghĩa nào vượt ngoài những thứ

bày ra trước mắt họ. Có những thổ dân

Ấn Độ đặt chân đến một thành phố lớn

chẳng thèm để ý đến những thứ kỳ quan

của đại công nghiệp như cây cầu, chiếc

xe đẩy hay cái máy điện thoại, nhưng lại

bị hút mắt vào cảnh tượng những người

thợ đang trèo leo sửa chữa trên những

cây cột điện cao vút. Sự gia tăng kho ý

nghĩa giúp chúng ta nhận ra những vấn

đề mới, trong khi chỉ bằng cách quy

chuyển những mối trăn trở mới lạ về

thành những điều đã quen thuộc và dễ

hiểu thì ta mới hiểu và giải quyết được

những vấn đề này. Đây là sự vận động

hình phễu xoáy hút muôn thuở của tri

thức.

Tiến bộ trí tuệ: một sự hòa điệu

Sự tiến bộ của chúng ta về tri thức

đích thực chung quy luôn có một phần ở

tại sự khám phá ra điều gì đó còn chưa

hiểu nổi trong điều gì trước đấy đã được

mặc nhiên coi là dễ hiểu, rõ ràng, hiển

nhiên và một phần ở tại sự vận dụng các

ý nghĩa được nắm bắt trực tiếp không

chút ngờ vực, như là những phương tiện

https://thuviensach.vn

để nắm lấy những ý nghĩa khó hiểu, đáng hoài nghi và gây băn khoăn.

Không có đối tượng nào là thực sự quen

thuộc, quá ư rõ ràng, quá mức thông

thường đến độ trong một tình huống mới

lạ, nó lại không dưng đột ngột làm bộc

lộ vấn đề nào đó, và do đó khơi gợi việc

suy tư để hiểu được điều ấy. Không một

đối tượng hoặc nguyên lý nào lại kỳ lạ,

đặc biệt hoặc xa vời đến mức người ta

không thể trông cậy gì vào nó cho tới

khi ý nghĩa của nó trở nên thân thuộc –

được lập tức thâu nhận không suy nghĩ.

Chúng ta có thể đi đến chỗ hiểu ra, nhận

thức, công nhận, nắm bắt, lưu lại, sử

dụng các nguyên lý, quy luật hay sự thật

trừu tượng – tức là nắm bắt được ý

nghĩa của chúng theo lối hết sức thẳng

thừng. Sự tiến bộ trí tuệ của chúng ta,

như đã nói, cốt nằm trong một sự hòa

điệu giữa sự thông hiểu trực tiếp – từ

chuyên môn gọi là trực nhận

( ap prehension) – với sự thông hiểu gián

tiếp và thông qua trung gian – từ chuyên

môn gọi là thức nhận ( com prehension).

§2. Quá trình thấu đạt tới Ý nghĩa

Sự quen thuộc

Vấn đề đầu tiên đặt ra liên quan tới

sự thông hiểu trực tiếp là bằng cách nào

một kho tàng các ý nghĩa trực nhận có

https://thuviensach.vn

thể được xây dựng nên. Làm thế nào chúng ta biết cách nhìn nhận những thứ

trước mắt như là những thành tố có ý

nghĩa hệ trọng trong một tình huống,

hoặc giả chúng đương nhiên có những ý

nghĩa cụ thể? Khó khăn chính yếu của

chúng ta trong việc trả lời câu hỏi này

nằm ở sự triệt để mà qua đó ta học được

bài học về những điều quen thuộc. Ý

nghĩ có thể lướt ngang qua một vùng

chưa khám phá dễ dàng hơn là có thể

xóa bỏ điều gì đã được làm một cách

trọn vẹn đến mức hằn sâu thành thói

quen phi ý thức. Chúng ta nhận biết về

những cái ghế, cái bàn, sách vở, cái cây,

con ngựa, đám mây, ngôi sao, cơn mưa

một cách mau lẹ và trực tiếp đến mức rất

khó nhận thấy về mặt ý nghĩa chúng đã

từng có lúc được thấu đạt tới, – những ý

nghĩa mà giờ đây hòa vào làm nên bản

thân các sự vật.

Sự hỗn độn có trước sự quen thuộc

Trong một trích đoạn thường được

dẫn, James có nói: “Đứa trẻ liền một lúc

bị bủa vây tứ phía từ mắt, tai, mũi, da

cho đến bụng dạ, cảm thấy một sự hỗn

mang bao trùm và xáo động” *. Ấy là ngài James đang diễn tả nguyên vẹn cái

thế giới ban sơ của đứa trẻ; tuy nhiên, sự

diễn tả đó hoàn toàn có thể đem áp dụng

để nói về cách mà điều gì đó mới mẻ tác

https://thuviensach.vn

động lên người trưởng thành, chừng nào điều đó quả thực còn mới mẻ và lạ lẫm.

Đối với chú “ếch ngồi đáy giếng” thì

mọi thứ đều nhòa nhạt và hỗn mang;

những dấu hiệu mà theo thói quen ta gắn

cho các sự vật để phân biệt cái này với

cái khác trở nên thật nghèo nàn. Những

ngôn ngữ xa lạ xì xồ khiến ta không

hiểu, trong đó ta không thể tách bạch nổi

một nhóm thanh âm nào rành rọt, rõ

ràng, có thể kể ra những ví dụ tiếp theo,

như khi một kẻ nhà quê ra tỉnh ngơ ngác

giữa phố xá đông đúc, như người miền

ngược lênh đênh trên biển, hay khi kẻ ít

vận động bị đẩy ra ganh đua với những

tay gạo cội trong một cuộc đọ tài thi sức

lắt léo. Đưa một người không có kinh

nghiệm vào làm trong nhà máy, ban đầu

công việc đối với anh ta cứ như thể một

mớ bòng bong. Trong con mắt kẻ lữ

khách nơi đất lạ thì những người có gốc

gác thuộc về nơi ấy thoạt trông ai cũng

hao hao giống nhau. Người ngoài đứng

trước một bầy cừu chỉ có thể nhận ra

những mảng khối màu sắc khác biệt,

trong khi đối với người chăn cừu thì mỗi

con mang đặc trưng hoàn toàn khu biệt.

Một vệt mờ nhòe hay một bong bóng

chân không dịch chuyển đây đó không

rõ rệt đặc trưng cho điều gì chúng ta

chưa hiểu được, vấn đề thấu đạt tới ý

nghĩa thông qua các sự vật, hoặc (nói

https://thuviensach.vn

cách khác) vấn đề hình thành nên những thói quen trực nhận sơ đẳng, do vậy quy

vào vấn đề đưa được ( i) sự minh xác và sự rạch ròi và ( ii) tính nhất quán hoặc tính ổn định của ý nghĩa vào trong điều

gì mà nếu không có những tính chất đó

sẽ trở nên mơ hồ và chập chờn.

Những phản ứng trong thực tế làm sáng tỏ sự lộn xộn Việc thấu đạt tới sự xác định và sự

mạch lạc (hoặc bất biến) của những ý

nghĩa có khởi nguồn chủ yếu từ trong

các hoạt động thực tiễn. Bằng cách xoay

vần một vật, đứa trẻ cảm nhận được sự

tròn trịa; bằng cách nện vật đó xuống,

nó nhận ra vật ấy có tính đàn hồi; bằng

cách quăng ném vật ấy, nó làm vật ấy

thể hiện sức nặng như một nhân tố của

riêng vật ấy. Bằng vào phản ứng, vào sự

điều chỉnh lại phản hồi chứ không phải

qua cảm quan mà ấn tượng đó được

khắc họa riêng biệt, và có tính chất khu

biệt với những tính chất khác vốn chỉ

được gợi ra từ những phản ứng không

giống thế. Lấy ví dụ, những đứa trẻ

thường tỏ ra khá chậm trong việc nhận

ra những khác biệt của màu sắc. Những

khác biệt mà nhìn từ phía người lớn là

rất dễ phát hiện ra thì chúng lại thấy vô

cùng khó khăn để nhận biết và nhớ lại.

Không nghi ngờ gì về việc chúng không

có cảm nhận như nhau, nhưng ở đây

https://thuviensach.vn

không có một nhận biết có tính trí tuệ

nào về cái làm nên khác biệt. Tính chất

đỏ hoặc xanh lá hoặc xanh dương của

đối tượng không có chiều hướng gây ra

một phản ứng đủ khác biệt cho thấy đặc

tính màu sắc là nổi rõ hay cá biệt. Tuy

vậy, dần dà những phản ứng tập nhiễm

đặc trưng nào đó đều có dính dáng tới

những đồ vật nhất định; có thể nói, màu

trắng trở thành dấu hiệu cho đường và

sữa, những thứ mà lũ trẻ ưa thích; màu

xanh da trời trở thành chỉ báo cho chiếc

váy mà bé gái thích mặc, v.v.; và những

phản ứng riêng biệt có xu hướng chọn ra

từ màu sắc những tính chất từ những thứ

khác mà chúng nhuốm đẫm màu ấy.

Chúng ta xác định được là nhờ vào công dụng hay chức năng Lấy ví dụ khác. Chúng ta không

mấy khó khăn để phân biệt đâu là bồ

cào, đâu là cái cuốc, cái cày, cái bừa, cái

xẻng với cái mai. Mỗi thứ dụng cụ ấy đi

liền một công dụng và chức năng riêng.

Tuy nhiên, chúng ta có thể vấp phải khó

khăn lớn khi hồi tưởng đâu là sự khác

biệt giữa răng cưa với răng bừa, hình

quả trứng với quả trứng đảo ngược, hình

dạng và cạnh viền của các loại lá cây,

hay là giữa các loại axit có đuôi “ic” hay

đuôi “ous”. Giữa chúng nhất định có sự

khác biệt rồi, nhưng đó là khác biệt nào?

Hoặc giả, chúng ta biết rõ sự khác biệt là

https://thuviensach.vn

gì; nhưng cái nào là cái nào? Chúng ta hẳn là không ngờ rằng những biến thể về

hình dạng, kích cỡ, màu sắc và bố cục

các phần thực ra không mấy dính dáng

đến sự khác biệt về đặc tính và ý nghĩa

của các vật so với công dụng, mục đích

và chức năng của các vật hay các bộ

phận của chúng có liên quan tới điều ấy.

Điều đánh lạc hướng chúng ta là việc

các tính chất hình dạng, kích cỡ, màu

sắc v.v. kia giờ đây khác biệt đến nỗi chúng ta không nhận thấy vấn đề chính

ra là giải thích được cái cách mà theo đó

ban đầu chúng có được sự minh xác và

dễ nhận biết. Chừng nào chúng ta còn

thụ động đặt mình trước các đối tượng,

khi đó chúng còn chưa được tách bạch

ra khỏi sự mơ hồ vốn nuốt gọn toàn bộ

chúng. Những khác biệt về cao độ và

cường độ của âm thanh bỏ lại sau một

cảm giác khác lạ, nhưng cho tới khi nào

chúng ta tỏ bày những thái độ khác về

phía chúng, hoặc làm điều gì đó đặc biệt

có liên tưởng đến chúng, thì khi đó sự

khác biệt mơ hồ của chúng mới được

nắm bắt và lưu lại một cách trí tuệ.

Những bức vẽ của trẻ em minh họa cho sự chi phối của giá trị

Những bức vẽ của trẻ nhỏ cho ta

một ví dụ nữa minh họa cho cùng

nguyên lý này. Tương quan về phối cảnh

không còn chi phối, vì mối quan tâm của

https://thuviensach.vn

đứa trẻ không đặt vào sự biểu đạt hình họa, mà đặt vào các sự vật được biểu đạt; và trong khi phối cảnh là điều cốt

yếu trong thể hiện hình họa thì nó không

can dự gì đến những công dụng và giá

trị đặc trưng của bản thân các sự vật.

Ngôi nhà được vẽ với những bức tường

trong suốt vì lẽ những căn phòng, ghế,

giường, người trong nhà, đều là những

thứ quan trọng làm nên ý nghĩa của ngôi

nhà; ta luôn thấy có khói bốc ra từ ống

khói, bởi nếu không thì làm gì phải có

ống khói? Vào dịp Giáng sinh, những

chiếc tất được vẽ to bằng cả ngôi nhà

hoặc thậm chí to đến mức phải mang ra

khỏi ngôi nhà: trong trường hợp nào thì

tỷ lệ của những giá trị sử dụng đưa đến

tỷ lệ cho những tính chất của chúng,

những bức họa biến thành những thứ

nhắc nhở về các giá trị này, chứ không

còn là bản ghi chép công bình đối với

những phẩm tính vật lý và cảm quan.

Một trong những khó khăn chủ yếu mà

hầu hết người nào học vẽ đều cảm nhận

thấy đó là những công dụng quen thuộc

và kết quả của việc sử dụng được khái

quát thành đặc điểm của các sự vật một

cách hết sức mật thiết đến mức trong

thực tế không thể nào tùy ý ngăn lại

được.

Giống như âm thanh được dùng làm tín hiệu ngôn ngữ

https://thuviensach.vn

Việc thấu đạt tới các ý nghĩa qua thanh âm, mà nhờ có nó thì chúng mới

trở thành từ ngữ, có lẽ là ví dụ minh họa

gây sửng sốt nhất cho cách thức mà chỉ

nội những kích thích cảm quan mới thấu

đạt tới được sự minh định và bất biến

của ý nghĩa, và do đó tự bản thân chúng

được định nghĩa và kết nối với nhau

nhằm mục đích nhận thức. Ngôn ngữ là

một ví dụ đắc địa bởi lẽ có hàng trăm

thậm chí hàng nghìn từ có ngữ nghĩa

hiện đã hoàn toàn hợp nhất cùng với

những tính chất vật lý đến mức có thể

trực nhận được, trong khi đó về trường

hợp từ ngữ dễ nhận thấy rằng sự kết nối

này dần dần được dụng công thấu đạt

đến hơn là so với trường hợp của những

đối tượng vật lý chẳng hạn bàn, ghế, cúc

áo, cây cối, hòn đá, quả đồi, bông hoa

v.v., nơi mà sự hợp nhất của tính cách trí

tuệ và ý nghĩa với sự việc vật lý dường

như thể hiện có tính nguyên thủy hơn,

và tác động đến chúng ta một cách thụ

động chứ không cần phải trông cậy vào

những khám phá chủ động để thấu đạt

tới ý nghĩa. Còn trong trường hợp ý

nghĩa của từ ngữ, chúng ta thấy rõ một

điều là bằng cách tạo ra những âm thanh

và lưu tâm tới những kết quả kéo theo,

bằng cách nghe ngóng những thanh âm

của người khác và quan sát những hoạt

động đi kèm mà một âm thanh nhất định

https://thuviensach.vn

cuối cùng hóa thành cái vỏ âm thanh ổn định chứa đựng một ý nghĩa.

Sự hiểu biết quen thuộc với những

ý nghĩa do đó chỉ báo rằng chúng ta có

được những thái độ phản hồi xác định

trong sự hiện diện của các đối tượng mà

rồi không một chút đắn đo, những thái

độ đó dẫn ta tới việc dự đoán về những

hậu quả khả dĩ nhất định. Tính dứt khoát

của sự đoán đợi này định nghĩa cho ý

nghĩa hoặc đem nó ra khỏi sự mơ hồ và

dấp dính; tính cách tập nhiễm và tái diễn

của nó đem đến cho ý nghĩa sự bất biến,

sự ổn định và nhất quán, hoặc đưa nó ra

khỏi sự dao động và chập chờn.

§3. Những Quan niệm và Ý nghĩa

Một quan niệm là một ý nghĩa xác định

Từ ý nghĩa là một từ quen miệng

hằng ngày; những từ như quan niệm, ý

niệm vừa có tính phổ quát lại vừa là những thuật ngữ chuyên môn. Tuy nhiên

nói một cách chặt chẽ, chúng không có

liên quan tới điều gì mới mẻ; bất kỳ ý

nghĩa nào được cá biệt hóa đủ để trực

tiếp nắm bắt và vận dụng được ngay, và

do đó được quy định bởi một từ, thì đều

là một quan niệm hoặc ý niệm, về mặt

ngôn ngữ, mỗi danh từ chung đều truyền

tải một ý nghĩa, trong khi danh từ riêng

và danh từ chung đi kèm đại từ xác định

https://thuviensach.vn

này hoặc kia hàm chỉ những thứ mà trong đó các ý nghĩa được biểu trưng.

Khi hành động tư duy vừa vận dụng vừa

mở rộng các ý niệm, khái niệm thì qua

đó cũng đơn giản muốn nói rằng chúng

ta có vận dụng tới ý nghĩa trong suy luận

và xét đoán, và rằng việc vận dụng này

cũng làm chuẩn xác và mở rộng chúng.

được làm thành chuẩn mực

Nhiều người đề cập đến một đối

tượng không hiển hiện trong trực quan,

thế nhưng rồi tất cả những người đó đều

thu về một chất liệu tin tưởng hệt như

nhau. Cùng một người ở những lúc khác

nhau đều thường nói về cùng một đối

tượng hoặc loại đối tượng. Kinh nghiệm

cảm quan, những điều kiện vật chất,

những điều kiện tâm lý tuy khác biệt

nhưng đều cùng bảo tồn một ý nghĩa.

Nếu một cân (pound) tự làm thay đổi

khối lượng của chính nó, nếu một tấc

(foot) tùy tiện lấy độ dài trong khi chúng

ta đang vận dụng đến chúng, thì rõ ràng

chúng ta không thể tiến hành cân đo

được gì. Điều này hẳn có thể đem dụ

cho tâm thế trí tuệ của chúng ta một khi

ý nghĩa không thể duy trì nổi một mức

độ ổn định và bất biến nhất định trước

những biến chuyển đa dạng về người và

vật.

Qua đó chúng ta nhận ra cái chưa biết và bổ khuyết cho thực tại cảm quan.

https://thuviensach.vn

Theo đó việc nhấn mạnh sự thiết cốt của các quan niệm cũng chỉ lặp lại

điều đã đề cập đến. Chúng ta chỉ cần

tóm lược rằng các quan niệm, hay các ý

nghĩa chuẩn mực, là những công cụ

dùng để ( i) xác định, ( ii) bổ sung và ( iii) định vị trong một hệ thống. Giả dụ có

một đốm sáng trước nay chưa từng trông

thấy trên bầu trời. Trừ phi có một tập

hợp các ý nghĩa cho ta lấy đó làm công

cụ tra vấn và luận giải, còn không đốm

sáng ấy vẫn chỉ là điều gì đó trong cảm

quan – nghĩa là một đốm sáng mà thôi.

Xét kỹ, nó chẳng qua là một kích thích

lên thần kinh thị giác, xét đối với tập

hợp ý nghĩa thu nhận được từ kinh

nghiệm quá khứ, trí não sử dụng những

khái niệm thích đáng để tấn công đốm

sáng này. Liệu có phải đốm sáng ấy biểu

thị một thiên thạch, một sao chổi hay

một ngôi sao mới hình thành, hay một

đám tinh vân được tạo ra bởi một vụ va

chạm hay tan rã trong vũ trụ? Mỗi một

quan niệm trong số này có những đặc

điểm dị biệt và cụ thể để rồi ta có thể

truy nguyên qua sự tra vấn kiên trì và tỉ

mỉ. Rốt cuộc, theo chúng ta, đốm sáng

được nhận định là một sao chổi. Bằng

một ý nghĩa chuẩn mực, nó có cả danh

cả phận đàng hoàng. Rồi tiếp đến là sự

bổ khuyết. Hết thảy các thuộc tính đã

biết về sao chổi được gán cho vật thể

https://thuviensach.vn

này, cho dù chúng chưa hề được quan sát thấy. Hết thảy mọi điều các nhà thiên

văn biết được về quỹ đạo và cấu trúc của

các sao chổi trở thành cứ liệu mà qua đó,

thông giải cho đốm sáng. Cuối cùng, ý

nghĩa-sao chổi này tự bản thân nó không

bị cô lập; nó là một phần có kết nối với

toàn bộ hệ thống kiến thức thiên văn

học. Các ngôi sao, hành tinh, vệ tinh,

tinh vân, sao chổi, sao băng, bụi vũ trụ –

tất cả những quan niệm này có một sự

tương liên và tương tác, và khi đốm sáng

được xác định là một sao chổi, nó lập

tức được thu nhận làm thành viên chính

thức trong vương quốc mênh mông của

những niềm tin này.

Tầm quan trọng của hệ thống đối với tri thức

Darwin, trong một đoạn tự thuật, kể

rằng hồi còn trẻ có lần ông đã nói với

nhà địa chất học Sidgwick rằng ông vừa

tìm thấy một vỏ sò trong hố đá. Khi ấy

Sidgwick đã bảo với Darwin chắc hẳn

có ai đó đã liệng cái vỏ sò ấy xuống hố,

rồi thêm “Nhưng nếu quả thực là nó bị

vùi lấp ở trong hố, thì đó là một mỏ

vàng vĩ đại cho khoa học địa chất, bởi vì

nó lật đổ toàn bộ những gì chúng ta đã

biết về lớp trầm tích bề mặt của vùng

trung du nước Anh này” – bởi lẽ nó

thuộc về kỷ băng hà. Và rồi Darwin kể

thêm: “Khi ấy tôi thực sự kinh ngạc đến

https://thuviensach.vn

không thốt nên lời vì Sidgwick không cảm thấy vui mừng trước một sự việc

hết sức kì lạ là một con sò vùng nhiệt

đới lại được tìm thấy trên lớp đá bề mặt

ở giữa vùng trung du nước Anh. Trước

nay chưa từng có điều gì khiến tôi thức

ngộ ra rằng khoa học chung quy là việc

gom kết các sự việc để rồi các quy luật

hay kết luận tổng quát có thể được rút ra từ đó”. Ví dụ này (tất nhiên, giai thoại này có thể được nhắc đến trong bất

kỳ ngành khoa học nào) cho ta thấy cách

thức các ý niệm khoa học trình bày minh

bạch một xu hướng hệ thống hóa có mặt

trong toàn bộ sự vận dụng các khái

niệm.

§4. Những gì không thuộc về các

Quan niệm

Ý tưởng cho rằng một quan niệm là

một ý nghĩa đem lại quy tắc chuẩn mực

cho việc xác định và nhận ra các đặc

tính có thể đem đối sánh với một vài

nhận biết sai lầm đang thịnh hành về bản

chất của ý nghĩa.

Một khái niệm không phải là lớp trầm tích phơi bày 1. Các quan niệm không sinh ra từ

vô vàn các đối tượng xác định khác nhau

bằng cách gạt qua những tính chất làm

nên dị biệt và gạn giữ những phẩm chất

trùng hợp. Nguồn gốc các khái niệm đôi

https://thuviensach.vn

khi được diễn tả như thể một đứa trẻ

xuất phát từ những sự vật dị biệt, tỷ dụ

như những chú cún cưng; cậu bé này có

con Fido (Mực), cậu bạn nhà bên có con

Carlo (Cún), cậu anh họ lại có con Tray

(Vện). Đứng trước những con vật ấy,

cậu bé chia chúng ra theo những đặc

điểm khác nhau, chẳng hạn như ( a) màu

sắc, ( b) tầm vóc, ( c) hình dạng, ( d) số

chân, ( e) lượng và tính chất của bộ lông, ( f) cơ quan nhai nuốt, v.v. rồi sau đó gạt bỏ tất cả những nét dị biệt (chẳng hạn

màu sắc, tầm vóc, hình dáng, bộ lông),

chỉ giữ lại những nét đại thể, ví như

chúng đều là loài có bốn chân và đã

được thuần dưỡng.

mà là một thái độ tích cực

Thực ra, đứa trẻ bắt đầu với bất kỳ

ấn tượng nào mà nó trông thấy, nghe

thấy hay luyện được cho con chó. Đứa

trẻ phát hiện ra nó có thể chuyển từ một

kinh nghiệm với đối tượng này sang cho

kinh nghiệm kế tiếp những dự đoán nào

đấy về một phương thức xử sự đặc thù

nhất định – có thể đoán đợi những điều

này thậm chí từ trước khi chúng được

thể hiện. Đứa trẻ có xu hướng hóa thân

vào thái độ đoán trước này mỗi khi có

một manh mối hay sự kích thích nào bộc

lộ; bất cứ khi nào đối tượng đó để lộ ra

cớ lý cho điều này. Do vậy mà đứa trẻ

https://thuviensach.vn

có thể gọi con mèo là con chó con, hay con ngựa là con chó to. Nhưng khi thấy

rằng những đặc điểm được trông đợi

khác cũng như những phương thức xử

sự trở nên không thỏa đáng, đứa trẻ

buộc phải gạt bỏ những đặc điểm nào đó

khỏi ý-nghĩa-con-chó, trong khi đối lại

có những đặc điểm khác nào đấy lại

được chọn lựa và chú trọng. Khi đứa trẻ

tiếp tục áp dụng ý nghĩa đó lên những

con chó khác, ý-nghĩa-con-chó lại tiếp

tục được định nghĩa và sàng lọc. Đứa trẻ

không còn bắt đầu từ nhiều đối tượng có

sẵn để qua đó nó rút tỉa một ý nghĩa phổ

quát; mà nó thử áp dụng vào từng kinh

nghiệm mới bất cứ điều gì trong kinh

nghiệm cũ giúp cho nó có thể hiểu được

điều ấy, và cùng với quá trình liên tục

giả định và thử nghiệm này được thỏa

mãn, rồi lại bị phủ định bởi các kết quả,

những quan niệm của đứa trẻ có được

kết cấu cụ thể cùng với sự rõ ràng.

Nó phổ quát do sự ứng dụng của nó

2. Tương tự, các quan niệm có tính

tổng quát do sự vận dụng và ứng dụng

của chúng chứ không phải bởi những

chất liệu tạo nên chúng. Quan điểm cho

rằng nguồn gốc của quan niệm sinh ra từ

một lối phân tích bất khả thi gặp phải ý

tưởng đối trọng với nó cho rằng quan

niệm được tạo nên từ các phần tử giống

https://thuviensach.vn

nhau còn gạn giữ được sau khi đã mổ xẻ

một số lượng các đơn thể. Không phải

như vậy; vào thời khắc khi mà ý nghĩa

được thấu đạt, nó trở thành công cụ tạm

thời dùng để tiếp tục nhận biết thêm

nữa, một dụng cụ để hiểu được những

thứ khác. Do vậy ý nghĩa được nới rộng

ra bao trùm lên chúng. Đặc tính tổng quát nằm trong việc ứng dụng vào nhận

thức những tình huống mới lạ, chứ

không nằm trong các cấu phần của nó.

Một tập hợp những nét đặc trưng đọng

thành lớp kết tinh, cái caput mortuum, của cả triệu đối tượng, ắt chỉ là một tập

hợp, một vựa chứa hay tổng số, chứ

chưa phải là một ý tưởng tổng quát; một

nét đặc thù ấn tượng được nhấn mạnh

trong bất cứ một kinh nghiệm nào mà

sau đó nó giúp hiểu ra được một kinh

nghiệm nào khác, lúc này ắt sẽ trở nên,

do mục đích từ việc ứng dụng đó, có

tính tổng quát. Phép tổng hợp không

phải là vấn đề thêm vào một cách cơ

học, mà là vấn đề ứng dụng điều gì được

phát hiện trong một trường hợp để cho

các trường hợp khác cứ thế mà theo.

§5. Định nghĩa và Sự tổ chức các

Ý nghĩa

Tính xác định đối lại với tính hàm hồ

https://thuviensach.vn

Một người không có khả năng hiểu nổi điều gì thì chí ít cũng không bao giờ

hiểu lầm. Song với những ai có được tri

thức thông qua lối suy luận và giải thích,

thông qua xét đoán xem sự vật biểu đạt

gì trong mối tương quan lẫn nhau, cố

nhiên luôn bị đe dọa bởi nguy cơ hiểu

lầm hoặc hiểu sai – nắm sai hay bé cái

nhầm. Nguồn cơn vĩnh viễn cho sự hiểu

lầm và hiểu sai ấy là sự bất định của ý

nghĩa. Do có sự mập mờ của ngữ nghĩa

mà chúng ta hiểu lầm người khác, sự vật

khác và hiểu sai luôn cả bản thân; do sự

mơ hồ của ý nghĩa mà chúng ta có thể

bóp méo và xuyên tạc. Sự cố tình bóp

méo ý nghĩa có thể được cảm nhận như

một điều vô nghĩa; những ý nghĩa sai

lầm, nếu rõ ràng, có thể được truy lần

theo để rồi rũ bỏ. Nhưng những ý nghĩa

mơ hồ thì quá dấp dính hầu mong có

được nội dung để phân tích, và quá thiếu

căn cứ đến mức không thể giúp nâng đỡ

cho những niềm tin khác, chúng lẩn

tránh thử nghiệm và trách nhiệm, sự mơ

hồ che đậy việc trộn lẫn nháo nhào các ý

nghĩa dị biệt, và thoắt tráo thoắt đổi ý

này sang ý kia, rồi giấu nhẹm việc

chúng không có một ý nghĩa chính xác

nào cả. Đó là lỗi sơ đẳng về logic –

nguồn cơn của hầu hết những hậu quả trí

trá tệ hại. Không thể nào xóa bỏ hẳn sự

bất định; còn để giảm bớt về phạm vi và

https://thuviensach.vn

mức độ của nó đòi hỏi phải có sự chân thành và nhiệt huyết. Để trở nên rõ ràng

hay minh bạch thì một ý nghĩa phải

được tách bạch, đứng riêng, tự hàm chứa

nội dung, thuần nhất và thấu triệt. Tên

gọi chuyên môn cho bất kỳ ý nghĩa nào

được cá biệt hóa như thế là nội hàm.

Quá trình đi tới những đơn vị ý nghĩa

(và phát biểu chúng khi đã đạt tới những

ý nghĩa ấy) gọi là định nghĩa. Nội hàm

của những thuật ngữ như con người,

dòng sông, hạt mầm, trung thực, vốn

liếng (Capital), tòa án tối cao chính là ý nghĩa gắn bó đặc biệt và đặc thù với những thuật ngữ ấy. Ý nghĩa này được

trình bày trong những định nghĩa của

các từ đó. Thử thách đối với sự rõ ràng

của một ý nghĩa nằm ở chỗ nó phải phân

tách được một nhóm các sự vật biểu đạt

cho ý nghĩa đó khỏi những nhóm khác,

nhất là đối với những đối tượng truyền

tải những ý nghĩa tương liên gần gũi. Ý

nghĩa-dòng sông (hay tính cách ấy) phải

có tác dụng phân định được đâu là sông

Rhone, sông Rhine, sông Mississippi,

sông Hudson, sông Wabash về mặt vị trí

địa lý, chiều dài, tính chất nước sông; và

phải làm thế nào để không gợi đến các

dòng hải lưu, các hồ ao hay dòng suối,

sự vận dụng một ý nghĩa để tách bạch và

nhóm họp lại các thực thể khác nhau tạo

nên ngoại diên cho ý nghĩa ấy.

https://thuviensach.vn

Định nghĩa và phân loại

Trong khi định nghĩa nêu ra nội

hàm, thì sự chia cắt (hay quá trình đảo

ngược: sự phân loại) trình bày tỉ mỉ

ngoại diên của nó. Nội hàm và ngoại

diên, định nghĩa và chia cắt có tương

quan rõ ràng; theo ngôn ngữ đã sử dụng,

nội hàm có nghĩa là một nguyên tắc xác

định các đặc trưng; ngoại diên là tập hợp

các chi tiết riêng đã được xác định và

phân định. Ý nghĩa, xét theo ngoại diên,

hẳn sẽ gồm toàn những thứ lơ lửng và

không có thực, nếu như nó không chỉ tới

một đối tượng hoặc nhóm đối tượng

nhất định; trong khi những đối tượng sẽ

trở thành những phần biệt lập trong

không gian trí tuệ, nếu như chúng không

được gắn kết thành những phân nhóm

hoặc thứ lớp căn cứ vào những ý nghĩa

đặc thù mà chúng vốn dĩ luôn gợi đến và

minh họa. Tóm lại, việc định nghĩa và

phân loại đưa ta đến chỗ chiếm lĩnh

được những ý nghĩa xác định và được cá

biệt hóa để rồi chỉ ra những ý nghĩa đó

đề cập tới nhóm đối tượng nào. Chúng

biểu trưng cho sự bện kết và tổ chức của

các ý nghĩa. Trong chừng mực các ý

nghĩa của bất kỳ một tập hợp kinh

nghiệm nào được làm sáng tỏ ra như thế

để làm thành các nguyên tắc nhóm họp

những kinh nghiệm đó lại với nhau, khi

ấy tập hợp các đặc trưng đó trở thành

https://thuviensach.vn

một khoa học; tức là, sự định nghĩa và sự phân loại là những chỉ dấu của một

khoa học, khác biệt với cả hai mớ thông

tin tạp nham rời rạc và khác với những

thói quen nào đem vào trong kinh

nghiệm của chúng ta sự mạch lạc mà

chúng ta thì không hề hay biết gì về sự

vận hành của những thói quen ấy.

Các định nghĩa thuộc về ba loại,

loại biểu đạt, loại trình bày và loại khoa học. Trong số này, loại một và loại ba có ý nghĩa quan trọng xét về mặt logic,

trong khi loại trình bày có ý nghĩa quan

trọng xét về mặt xã hội và về mặt sư

phạm với tư cách bước đệm.

Chúng ta định nghĩa bằng cách nhặt riêng ra

1. Loại biểu đạt. Một người mù có

thể không bao giờ hiểu được đầy đủ ý

nghĩa của màu sắc và màu đỏ; một người sáng mắt có thể có được tri thức

này chỉ bằng cách chọn lấy những sự vật

nhất định sao cho có thể chú tâm vào

một số phẩm chất của chúng. Phương

pháp khoanh định ý nghĩa bằng cách gọi

ra một thái độ nhất định về các đối

tượng này có thể đặt tên là loại biểu đạt

hay loại biểu thị. Điều này cần cho mọi

thuộc tính cảm quan – âm thanh, mùi vị,

màu sắc – và có giá trị ngang với tất cả

các phẩm chất luân lý và xúc cảm.

Những ý nghĩa của sự trung thực, cảm

https://thuviensach.vn

thông, thù ghét, sợ hãi, phải được nắm bắt trong sự trải nghiệm trực tiếp “mắt

thấy tai nghe” của một cá nhân. Phản

ứng của những nhà cải cách giáo dục

trước lối rèn luyện qua thuyết ngôn và

sách vở luôn diễn ra dưới dạng đòi hỏi

phải dùng tới kinh nghiệm cá nhân. Cho

dù một cá nhân có tiến bộ mức nào đi

nữa trong sự rèn luyện tri thức và khoa

học, thì việc nắm bắt một chủ đề mới

hay khía cạnh mới của một chủ đề cũ,

luôn phải thông qua những hành vi trải

nghiệm trực tiếp này về chính sự vật

hoặc phẩm chất đó.

Và cả bằng cách kết hợp điều gì vốn dĩ chắc chắn hơn…

2. Loại trình bày. Dựa trên một tập

hợp ý nghĩa nhất định được chọn lọc

trực tiếp hoặc qua chỉ dấu mà ngôn ngữ

trở thành một nguồn để tạo nên những

liên tưởng và biến tưởng. Một màu có

thể được định nghĩa lại cho người nào

chưa từng biết màu đó như là một thứ

màu ở quãng giữa màu xanh lá với màu

xanh dương; một con hổ có thể được

định nghĩa (tức là định rõ ra ý tưởng về

nó) bằng cách chọn ra vài phẩm chất từ

những thành viên đã biết trong họ mèo

rồi kết hợp những phẩm chất ấy với

những phẩm chất kích thước và khối

lượng có nguồn gốc từ những đối tượng

khác. Những minh họa làm nên bản chất

https://thuviensach.vn

của những định nghĩa trình bày, giống như những mục từ tạo ra cuốn từ điển.

Bằng cách lấy những ý nghĩa đã biết rõ

và kết nối chúng với nhau – mà tập hợp

các ý nghĩa của cả cộng đồng được trao

truyền cho người nào sống giữa cộng

đồng đó tùy ý sử dụng. Song tự bản thân

những định nghĩa này mang tính gián

tiếp và rập khuôn; thay vì khiến cho ai

từng có trải nghiệm cá nhân bỏ công

chứng minh và xác thực những định

nghĩa ấy, có nguy cơ chúng bị buộc phải

chấp nhận như những cái thay thế.

và bằng cách khám phá ra phương pháp sinh sôi

3. Loại khoa học. Cho dù những

định nghĩa phổ biến được dùng làm

những quy tắc xác định và phân loại

những cá thể, thì mục đích của những sự

nhận biết và phân loại như thế chủ yếu

mang tính thực hành và xã hội chứ

không mang tính trí tuệ. Việc hình dung

con cá voi là cá chẳng đem lại ích lợi gì

cho công việc của những người săn cá

voi, cũng không gây cản trở gì cho việc

người ta nhận ra con cá voi khi trông

thấy nó, trong khi đó việc hình dung ra

nó không phải là cá mà là loài động vật

có vú cũng đem đến công dụng thực tế

chẳng thua gì so với việc hình dung vừa

rồi, mà còn đem đến một nguyên lý

đáng giá hơn nhiều cho việc xác định và

https://thuviensach.vn

phân loại khoa học. Những định nghĩa phổ quát chọn ra những nét khá rõ ràng

nào đó để làm thành những đặc điểm

phân loại mấu chốt, còn các định nghĩa

khoa học chọn lấy những điều kiện nhân

quả, phát sinh và sinh sản làm vật liệu đặc thù của chúng. Những đặc điểm

dùng trong định nghĩa phổ quát không

giúp chúng ta hiểu được vì sao một đối

tượng có được ý nghĩa và có được

những tính chất phổ biến; chúng chỉ đơn

giản nói lên sự việc mà trong đó quả

thực có những tính chất đó. Những định

nghĩa có tính nhân quả và di truyền

quyết định cách thức một đối tượng

được kiến tạo như là chìa khóa để cho

nó thành ra một kiểu đối tượng nhất

định, và do đó cắt nghĩa vì sao nó thuộc

về thứ lớp ấy hay tại sao nó mang những

đặc điểm phổ biến.

Sự tương phản giữa định nghĩa có tính nhân quả và định nghĩa có tính mô tả

Giả sử một người bình thường có

vốn sống thực tế khi được hỏi anh ta có

quan niệm hoặc hiểu kim loại là gì, anh

ta ắt sẽ trả lời dựa trên những đặc tính được ( i) dùng để nhận ra bất kỳ kim loại

đã biết nào và ( ii) sử dụng trong nghệ

thuật. Tính nhẵn nhụi, cứng, rắn, bóng

bẩy và sáng loáng, sức nặng trong tương

quan với kích cỡ chắc hẳn sẽ được

người kia đưa vào trong định nghĩa của

https://thuviensach.vn

anh ta vì những đặc điểm ấy cho phép chúng ta nhận ra những vật cụ thể khi

nhìn thấy hay chạm vào chúng; những

phẩm tính hữu ích như khả năng bị kéo

đập mà không đứt gãy, khả năng bị nung

mềm bởi nhiệt độ và đông rắn lại khi bị

làm lạnh, khả năng giữ nguyên hình

dạng đã có, khả năng chống lại sức ép

và sự ăn mòn, ắt đều được đưa cả vào

trong định nghĩa – cho dù anh ta có

dùng đến những thuật ngữ như khả năng

dát mỏng hay nung chảy hay không. Giờ

đây thay vì sử dụng những đặc điểm

thuộc loại này, và kể cả có bổ sung

thêm, một khái niệm khoa học xác định

ý nghĩa dựa trên một cơ sở khác hơn.

Định nghĩa về kim loại bây giờ có dạng

này: Kim loại có nghĩa là bất kỳ nguyên

tố hóa học nào tham gia kết hợp với ôxy

để tạo thành một gốc, tức là một hợp

chất tương tác với một axit tạo thành

một muối. Định nghĩa khoa học này

được tạo ra, không phải dựa vào những

tính chất có thể trực tiếp nhận biết hay

trực tiếp có ích, mà dựa vào cách thức theo đó những sự vật nhất định có quan

hệ nhân quả với những sự vật khác; tức

là nó biểu thị cho một mối quan hệ.

Khoa học là loại tri thức hoàn thiện nhất bởi nó áp dụng các định nghĩa nhân quả

Trong khi các khái niệm hóa học

càng tiến dần đến những khái niệm về

https://thuviensach.vn

các mối quan hệ tương tác trong việc tạo ra những chất khác, thì các khái niệm

vật lý biểu đạt ngày càng nhiều về

những mối quan hệ vận động; khái niệm

toán học, về các chức năng của sự phụ

thuộc và trật tự của nhóm; khái niệm

sinh học, về những mối quan hệ phân

biệt nguồn gốc các loài, chịu ảnh hưởng

từ sự thay đổi các điều kiện môi trường

khác nhau; và cứ như thế trên khắp địa

hạt của khoa học. Tóm lại, những quan

niệm của chúng ta đạt tới điểm cực đại

về tính cá biệt và tính khái quát (hoặc

tính ứng dụng) xác định trong phạm vi

chúng cho thấy các sự vật lệ thuộc vào

nhau hay ảnh hưởng, tác động tới nhau

ra sao, thay vì biểu đạt các thuộc tính mà

các đối tượng chiếm giữ trong sự bất

động. Lý tưởng về một hệ thống khái

niệm khoa học là đạt tới sự chuyển tiếp

liền mạch, tự do và linh hoạt khi dịch

chuyển từ bất kỳ sự việc và ý nghĩa nào

sang nhau; đòi hỏi này được đáp ứng

trong chừng mực chúng ta kiểm soát

được những mối liên hệ năng động vốn

liên kết các sự vật lại với nhau trong một

quá trình liên tục biến đổi – một nguyên

lý cho cái nhìn thấu suốt vào trong

phương thức sản sinh hoặc tăng trưởng.

https://thuviensach.vn

Chương X

Suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu tượng

Những quan niệm sai lầm về cái cụ thể và cái trừu tượng CÂU châm ngôn của những người

làm thầy: “Đi từ cái cụ thể đến cái trừu

tượng” có lẽ do quen miệng hơn là được

nhận thức. Không mấy ai đọc hay nghe

câu nói đó hình dung được điểm bắt đầu,

tức cái cụ thể; về bản chất của mục tiêu,

cái trừu tượng; và về bản chất đích đáng

của lối đi bắc ngang từ cái này sang cái

khác. Đôi lúc phán quyết này bị hiểu

lầm hoàn toàn, được dùng với nghĩa

giáo dục cần phải đi từ sự vật đến ý nghĩ

– như thể bất cứ tiếp xúc nào với sự vật

không liên hệ với suy nghĩ đều có thể có

tác dụng giáo dục. Hiểu theo lối đó, trên

thang bậc giáo dục, câu châm ngôn phía

dưới thì khuyến khích sự lặp lại máy

móc hay sự phấn khích cảm tính – còn

phía trên khuyến khích việc học hành

hàn lâm và phi ứng dụng.

Thực ra, mọi ứng xử với sự vật, dù

là các đồ vật thuộc về đứa trẻ, đều được

đặt trong các suy luận; các sự vật bị che

khuất bởi những gợi ý do chúng khơi

mở, và có ý nghĩa quan trọng như những

thách thức cần được thông giải hay

https://thuviensach.vn

những bằng chứng chứng tỏ một niềm tin. Không có gì gượng ép hơn việc

giảng dạy về sự vật mà nó không nằm

trong ý định; hay về những quan niệm-

xúc cảm mà không dựa vào chúng để xét

đoán. Và nếu như sự trừu tượng mà ta

cần hướng đến biểu thị cho suy nghĩ

tách khỏi sự vật, thì mục đích đề ra sẽ

mang tính hình thức và rỗng tuếch, bởi

lẽ suy nghĩ hữu hiệu luôn trực tiếp quy

về sự vật, dù ít dù nhiều.

Lại bàn về sự thông hiểu trực tiếp và gián tiếp

Song câu châm ngôn trên có một ý

nghĩa mà khi được thông hiểu và bổ

khuyết, vạch ra đường hướng phát triển

cho năng lực lập luận logic. Ý nghĩa

quan trọng này là gì? Cái cụ thể có

nghĩa là một ý nghĩa hoàn toàn khác biệt

với những ý nghĩa khác để nó có thể lập

tức được nắm bắt. Khi nghe các từ bàn,

ghế, bếp lò, áo khoác chúng ta không cần phải suy tư mới có thể hiểu được nó

có nghĩa là gì. Những từ đó truyền tải

thẳng ý nghĩa của chúng khỏi cần mất

công diễn giải. Tuy nhiên, ý nghĩa của

một số từ ngữ và sự vật chỉ có thể hiểu

được bằng cách gợi lên trong óc những

thứ quen thuộc hơn và sau đó lần tìm ra

những mối liên kết giữa chúng với điều

gì ta không hiểu. Đại để, loại ý nghĩa

trước là cụ thể; loại sau là trừu tượng.

https://thuviensach.vn

Điều gì quen thuộc thì cụ thể trong óc Với những ai cảm thấy hoàn toàn

thoải mái trong môn Vật lý và Hóa học,

những khái niệm về nguyên tử hay phân tử là khá cụ thể. Những từ đó được dùng

luôn mà không cần động não để hiểu ra

chúng có nghĩa gì. Nhưng với người

thường và người mới làm quen với khoa

học, ban đầu họ phải thầm quy về những

sự vật đã biết rõ, và rồi lần từng bước

qua một quá trình diễn dịch chậm chạp;

hơn nữa, những thuật ngữ nguyên tử và

phân tử sẽ rất dễ dàng mất đi cái ý nghĩa phải vất vả lắm mới hiểu nổi khi những

sự vật quen thuộc, và chuỗi những bước

chuyển tiếp từ chúng đến cái mới lạ, rơi

rụng khỏi đầu óc. Sự khác biệt đó có thể

được minh họa bằng bất kỳ thuật ngữ

chuyên môn nào: hệ số và số mũ trong môn Đại số, tam giác và hình vuông trong môn Hình học là những từ có

nghĩa phân biệt rõ ràng so với nghĩa phổ

biến thường dùng; hay các từ tư bản và

giá trị với nghĩa dùng trong môn Kinh tế

chính trị, v.v..

Những thứ có thể thực hành thì quen thuộc

Sự khác biệt như trên hoàn toàn

tương ứng với sự tiến bộ trí tuệ của một

cá nhân, cái trừu tượng trong một giai

kỳ phát triển lại hóa thành cụ thể ở giai

đoạn khác; hoặc thậm chí ngược lại, khi

https://thuviensach.vn

có người nhận thấy các sự vật được xem như hoàn toàn quen thuộc có dính dáng

đến những nhân tố khác lạ và những vấn

đề chưa tháo gỡ. Tuy nhiên có một

đường ranh chung, được xác định trên

cơ sở toàn bộ những gì sự vật thuộc vào

phạm vi cái quen thuộc đã biết và những

gì sự vật không ở trong phạm vi đó, tách

bạch cái cụ thể và cái trừu tượng khỏi

nhau một cách vĩnh viễn hơn. Những

phạm vi này được định đoạt chủ yếu bởi

những đòi hỏi của đời sống thực tế.

Những thứ ví như cây gậy và hòn đá,

gạo và thịt, cây cối và nhà cửa là những

đặc trưng bất biến thuộc về môi trường

sống mà ta phải lưu tâm để sinh sống, để

rồi những ý nghĩa quan trọng của chúng

nhanh chóng được nắm bắt và gắn kết

với những đối tượng khác theo cách

không thể trộn lẫn. Chúng ta quen với

một sự vật (hoặc là nó trở nên quen

thuộc với ta) khi chúng ta chung sống

với nó để rồi những góc cạnh khuất khúc

lạ lẫm và không mong đợi của nó được

mài bớt đi. Những thứ thiết yếu trong

giao du xã hội mang lại cho người

trưởng thành sự cụ thể tương tự cho

những từ ngữ như thuế khóa, bầu cử,

lương bổng, luật pháp, v.v.. Có những thứ mà ý nghĩa của chúng cá nhân người

viết không trực tiếp đưa vào trong đây,

ví dụ như những dụng cụ nhà bếp, đồ

https://thuviensach.vn

mộc, đồ dệt vải, mặc dù có thể lập tức xếp chúng vào loại những cái cụ thể, bởi

lẽ chúng gắn bó mật thiết với đời sống

xã hội thường ngày của chúng ta.

Những gì có tính lý thuyết, hay phát biểu chặt chẽ là có tính trí tuệ, thì trừu tượng Đối nghịch lại, cái trừu tượng là cái

có tính lý thuyết, hay cái không liên hệ

mật thiết với những mối quan tâm thực

dụng. Người suy tư trừu tượng (đôi khi

vẫn gọi là người làm khoa học thuần

túy) là người chủ ý tách khỏi việc ứng

dụng trong cuộc sống; tức là, anh ta gạt

ra ngoài mối quan tâm những ứng dụng

thực tế. Tuy nhiên, điều này chỉ là một

phát biểu thuần túy tiêu cực. Liệu còn lại

được cái gì sau khi đã gạt bỏ hết những

kết nối với công dụng và ứng dụng?

Hiển nhiên chỉ còn lại cái biết được coi

như cứu cánh của chính nó. Nhiều ý niệm khoa học là trừu tượng, không chỉ

bởi chúng không thể hiểu được nếu như

ta không có một thời gian dài vật lộn với

khoa học (điều này cũng không khác khi

so với những vấn đề chuyên môn trong

các môn nghệ thuật) mà còn bởi toàn bộ

nội dung ý nghĩa của chúng được đóng

khung cho một mục đích duy nhất là làm

tăng tiến tri thức, tra vấn và suy đoán xa

hơn nữa. Khi trí nghĩ được sử dụng làm

phương tiện cho mục đích nào đó, tốt

hoặc có giá trị vượt hơn chính nó, nó là

https://thuviensach.vn

cụ thể; khi nó được sử dụng làm phương tiện để suy nghĩ tiếp nữa, nó là trừu tượng. Đối với nhà lý luận, một ý tưởng

là đầy đủ và tự chủ bởi lẽ nó thu hút và

tưởng thưởng cho tư duy; với một thầy

thuốc, một kỹ sư, một nghệ sĩ, một nhà

buôn, một chính trị gia, nó chỉ hoàn

chỉnh khi nào được dùng để làm tăng

thêm niềm vui nào đó trong cuộc sống –

sức khỏe, tiền tài, vẻ đẹp, lợi lộc, thành

công hay điều nào khác tùy ý.

Sự coi thường đối với lý thuyết

Đối với hầu hết mọi người trong

những tình huống thông thường, sự thôi

thúc thiết thân của cuộc sống hầu như

hay nếu không cũng khá là cưỡng bách.

Công việc chủ yếu của họ xoay quanh

việc lo liệu ổn thỏa những trách vụ của

mình. Bất cứ điều gì hệ trọng mà tất cả

những gì nó đem lại chỉ là cơ hội để suy

nghĩ thì đều u ám và xa vời – hầu như

không có thật. Do đó mà những người

điều hành thành công và thực tế thường

cảm nhận một sự coi thường về phía

“người lý thuyết suông”; vì thế anh ta đi

đến quy kết rằng trong lý thuyết những

sự vật nhất định có lẽ đều tốt đẹp cả,

nhưng coi chúng không có tác dụng gì

trong thực tế; đại để, anh ta dùng những

từ như trừu tượng, lý thuyết, và trí tuệ –

https://thuviensach.vn

theo lối xem thường, khác hẳn với khi anh ta sử dụng từ thông minh.

Nhưng lý thuyết thì có tính thực hành cao

Đương nhiên thái độ này là chính

đáng trong những hoàn cảnh nhất định.

Nhưng việc xem nhẹ lý thuyết không

chứa đựng toàn bộ sự thật, như khi được

nhận ra theo cảm quan thực tế hay theo

lẽ thường. Quả đúng là, dù đứng trên

quan điểm của cảm quan thông thường,

có thứ được xem là “thực tế quá mức”,

khi nó tập trung thẳng tuột vào sự thực

dụng đến mức đúng là không nhìn quá

chỏm mũi hay bóc ngắn cắn dài. Dấu

hỏi ở đây là về phạm vi, về mức độ và

những điều chỉnh hơn là vấn đề về sự

phân lìa tuyệt đối. Những người thực sự

thực dụng để mặc cho tâm trí họ được tự

do tiêu khiển với một chủ đề mà không

đòi hỏi gắt gao cốt sao mỗi lúc đều

giành lấy lợi thế; việc quá dụng tâm

trong những vấn đề về sử dụng và ứng

dụng khiến cho tầm nhìn bị thu hẹp để

rồi về lâu về dài tự chuốc lấy thất bại.

Không ai lợi lộc gì khi đem cột chặt

những suy ngẫm của mình vào sự ứng

dụng bằng một sợi dây quá ngắn, sức

mạnh trong hành động đòi hỏi phải có

một tầm nhìn khoáng đạt và sức tưởng

tượng phong phú nhất định. Người ta chí

ít cần phải có đủ ham thích suy nghĩ chỉ

https://thuviensach.vn

để suy nghĩ nhằm vượt thoát ra khỏi những giới hạn của lề thói và tập tục.

Khi đó sự ham mê tri thức, ham thích

suy nghĩ vì mục đích tự do suy nghĩ trở

nên bức thiết nhằm đi đến giải phóng

cuộc sống thực tế – làm cho nó giàu có

và tiến bộ.

Lúc này chúng ta có thể lặp lại câu

châm ngôn mô phạm của việc đi từ cái

cụ thể đến cái trừu tượng.

Bắt đầu với cái cụ thể có nghĩa là bắt đầu với các thao tác thực hành 1. Vì cái cụ thể biểu thị trí nghĩ

dùng trong những hoạt động hướng đến

việc xử lý hữu hiệu những cái khó xuất

hiện trong thực tế, việc “bắt đầu với cái

cụ thể” biểu thị cho chúng ta thấy ngay

từ đầu phải đề cao việc làm; nhất là đề

cao trong những nghề nghiệp không

thuộc lối sáo mòn và cơ giới, và do vậy

đòi hỏi có sự chọn lọc và thích ứng

thông minh đối với các phương tiện và

vật liệu. Chúng ta không “tuân theo trật

tự tự nhiên” khi chúng ta chỉ đơn thuần

nhân bội các cảm giác hoặc tích tụ các

đối tượng đồ vật. Việc giảng dạy đơn

thuần qua con số là không cụ thể khi chỉ

vin vào những mảnh, những hạt hay

những dấu chấm được dùng đến, trong

khi đó bất cứ khi nào việc sử dụng và

cách thể hiện các mối quan hệ của con

số được hiểu rõ, thì ý tưởng về số đó là

https://thuviensach.vn

cụ thể cho dù nó chỉ dùng toàn các con số. Có điều, loại biểu tượng nào dùng tốt

nhất cho một thời điểm thì – dù đó là

hình khối, đường thẳng hay số tự nhiên

– đó hoàn toàn là vấn đề điều chỉnh

thích ứng với mỗi trường hợp nhất định.

Nếu những giáo cụ dùng để dạy con số

hoặc môn Địa lý hoặc bất cứ điều gì

khác không khiến tâm trí được thắp sáng

để nhận thấy có một ý nghĩa vượt ngoài

những đồ vật kia thì sự giảng dạy có áp

dụng giáo cụ đó cũng trừu tượng như sự

ban phát những định nghĩa và quy tắc có

sẵn, vì nó làm lãng sự chú tâm vào các ý

tưởng sang những kích động thể chất

đơn thuần.

Sự lẫn lộn giữa cái cụ thể với cái cô lập trong cảm nhận Ý niệm cho rằng chúng ta chỉ cần

đưa ra trước cảm quan những đối tượng

vật thể là đủ để in vào tâm trí những ý

tưởng nào đó kéo ta lại gần với sự mê

tín. Việc đưa những bài học-thực tế và

bài học-cảm xúc đã giành điểm ưu so

với phương pháp biểu tượng ngôn ngữ

có từ trước, và ưu thế vượt trước này có

chiều hướng che mắt không cho các nhà

giáo dục nhận thấy sự việc đó mới chỉ là

nửa bước tiến. Đúng là sự vật và cảm

giác làm cho đứa trẻ phát triển, nhưng

chỉ khi nào đứa trẻ đó có vận dụng các

yếu tố ấy để làm chủ cơ thể mình và đưa

https://thuviensach.vn

vào trong ý đồ hoạt động của mình.

Những mối bận tâm hay những hoạt

động liên tục và thích đáng có can dự

đến việc sử dụng các vật liệu, dụng cụ,

dạng thức sinh lực tự nhiên và thực hiện

theo cách sao cho việc suy nghĩ hướng

đến ý nghĩa của chúng, cách thức chúng

liên hệ với nhau và sự hiện thực hóa các

mục đích; trong khi đó việc chỉ đơn

thuần trình bày sự vật vẫn tỏ ra vô bổ và

vô hồn. Vài thế hệ trước, trở ngại choán

chặn con đường cải cách giáo dục tiểu

học chính là sự tin chắc vào hiệu ứng

hầu như thần bí của các biểu tượng ngôn

ngữ (gồm cả con số) trong việc rèn trí

năng; giờ đây, niềm tin vào sự hiệu

nghiệm của đối tượng như là đối tượng,

đang là chướng ngại chặn đường. Lẽ

thường, cái tốt hơn luôn là kẻ thù của cái

tốt.

Sự trao chuyển niềm hứng khởi sang những vấn đề có tính trí tuệ

2. Sự hứng thú đối với kết quả và

việc thực hiện thành công một hoạt

động, nên dần dà được truyền sang việc

tìm hiểu các đối tượng sự vật – những

thuộc tính, hệ quả, cấu trúc, nguyên

nhân và tác dụng của chúng. Người

trưởng thành khi làm việc kiếm sống

hiếm khi nào được tự do dành thời gian

và sức lực – ở mức độ vượt hơn sự cần

thiết cho hành động trực tiếp của anh ta

https://thuviensach.vn

– vào việc tìm hiểu cái mà anh ta đang phải vật lộn với nó. Những hoạt động

giáo dục ở tuổi thơ ấu nên được sắp xếp

làm sao để sự hứng thú gắn liền với hoạt

động và kết quả của hoạt động ấy tạo ra

một nhu cầu chú tâm vào những vấn đề

có sự liên hệ ngày càng gián tiếp và sâu

xa hơn với hoạt động gốc. Sự ham thích

nghề mộc hay công việc trong xưởng

nghề nên dần từng bước và theo cách

thiết thực đem đến sự hứng thú trước

những bài toán hình học và cơ học. Ham

thích nấu nướng cần phát triển thành sự

hứng thú với thí nghiệm hóa học cũng

như với vận động và vệ sinh trong sự

phát triển thể chất, sự ham thích vẽ hình

nên chuyển sang hứng thứ đối với kỹ

năng biểu hiện và mỹ cảm thẩm mỹ,

v.v.. Sự phát triển này chính là cái mà từ

“đi” hàm chỉ đến trong câu châm ngôn

“đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng”; nó

biểu đạt cho nhân tố năng động và có

tính giáo đục đích thực của tiến trình ấy.

Sự tiến triển của niềm hứng khởi trong hoạt động suy nghĩ

3. Kết quả, cái trừu tượng mà giáo

dục phải tiến đến, là sự hứng thú với

những vấn đề trí tuệ chỉ bởi đó là vấn đề

có tính trí tuệ, niềm vui tư duy chỉ để tư

duy. Ai cũng biết rằng các hành động và

quá trình, ban đầu tình cờ gắn với một

điều gì khác, phát triển và duy trì một

https://thuviensach.vn

giá trị tự nó có sức lan tỏa. Đó cũng chính là điều xảy ra với hành động suy

nghĩ và tri thức; ban đầu tình cờ gắn với

những kết quả và sự điều chỉnh vượt

ngoài bản thân chúng, rồi sau đó chúng

thu hút ngày càng nhiều sự chú ý vào

bản thân chúng tới chừng chúng hóa

thân thành mục đích chứ không còn là

phương tiện. Trẻ em tham gia, một cách

không ngừng nghỉ và không bó buộc,

vào sự tra xét phản tỉnh kỹ càng cùng

với việc thử nghiệm điều gì chúng muốn

thực hiện thành công. Những thói quen

suy nghĩ phát sinh theo cách ấy có thể

tăng tiến cả về tầm mức và mức độ cho

đến khi chúng trở nên quan trọng vì tự

bản thân chúng là quan trọng.

Các ví dụ về sự chuyển tiếp

Ba ví dụ đã nêu trong chương VI

thể hiện một chu trình đi từ thực tế lên lý thuyết. Suy nghĩ để giữ vững một dự

định cá nhân rõ ràng là loại suy nghĩ cụ

thể. Nỗ lực tìm ra ý nghĩa của bộ phận

nào đó trên một chiếc thuyền là ví dụ

cho loại suy nghĩ bậc trung. Lý do cho

sự tồn tại và vị trí của cây sào là một lý

do có tính thực tiễn, vì thế đối với một

kiến trúc sư thì vấn đề là hoàn toàn cụ

thể – đó là sự duy trì một hệ thống vận

hành nào đấy. Nhưng đối với một hành

khách trên con tàu, vấn đề chỉ là lý

https://thuviensach.vn

thuyết, có suy luận ít nhiều. Nó chẳng ảnh hưởng gì tới việc anh ta sẽ cập bến

cho dù có giải đáp được ý nghĩa cây sào

hay không, ví dụ thứ ba, về sự xuất hiện

và dịch chuyển của các bong bóng nước,

là ví dụ minh họa chặt chẽ cho trường

hợp tư duy lý thuyết hay trừu tượng.

Trong ví dụ này không có gì được mất

liên quan đến sự vượt thoát những

chướng ngại thể chất hay tới sự điều

chỉnh các phương tiện bên ngoài thành

mục đích. Trí tò mò, óc tìm tòi trí tuệ bị

thách thức bởi một sự việc xảy ra có vẻ

khác thường; và trí nghĩ chỉ đơn giản cố

gắng lý giải cho một hiện tượng rõ ràng

ngoại lệ xét từ những nguyên lý đã được

thừa nhận.

Kiến thức lý thuyết không bao giờ là toàn bộ mục đích ( i) Cần lưu ý rằng suy nghĩ trừu

tượng biểu thị cho cái kết cục, không phải cho sự kết thúc. Năng lực tư duy vững vàng về những vấn đề cách xa

khỏi sự ứng dụng trực tiếp là kết quả tự

nhiên của những phương thức suy nghĩ

trực tiếp và thực tế, nhưng không phải là

cái thay thế cho chúng. Mục đích giáo

dục không phải là tiêu trừ khả năng suy

nghĩ để vượt qua những trở ngại và điều

chỉnh các phương tiện và mục đích; đó

không phải là đem suy tư trừu tượng

thay thế cho chính nó. Tư duy lý thuyết

https://thuviensach.vn

cũng không phải là loại cao hơn suy nghĩ thực hành. Một người nắm vững cả

hai kiểu suy nghĩ đó là người có phẩm

cấp cao hơn người nào chỉ biết có một

lối nghĩ. Những phương pháp nào trong

khi phát triển những khả năng trí óc trừu

tượng lại làm suy yếu đi những thói

quen suy nghĩ thực tiễn hoặc cụ thể, thì

cũng tụt hậu so với lý tưởng giáo dục

chẳng khác là bao so với những phương

pháp trong khi giúp trau dồi khả năng

hoạch định, sáng tạo, thu vén, dự đoán

lại không đem đến niềm vui nào khi đắm

mình suy tư vô toan tính về những hệ

quả thực tiễn.

và đó cũng không phải điều hợp ý thích của đa số học sinh ( ii) Các nhà giáo dục cũng nên lưu

ý tới những khác biệt cá nhân rất lớn

đang thực có; họ không nên thử áp đặt

một khuôn mẫu hay mô hình nào cho tất

cả. Với nhiều người (có thể là đa số), xu

hướng chấp hành, một thói quen của trí

óc chỉ nghĩ đến mục đích của hành xử và

thành tựu chứ không vì sự hiểu biết, vẫn

lấn lướt hơn so với mục đích ấy. Trong

đời sống người trưởng thành, số lượng

các kỹ sư, luật sư, bác sĩ, nhà buôn, vẫn

đông đảo hơn số học giả, nhà khoa học

và triết gia. Trong khi giáo dục cần phấn

đấu làm cho mọi người, cho dù ham mê

nghề nghiệp và mục tiêu của họ hệ trọng

https://thuviensach.vn

mức nào, cùng chia sẻ trong tinh thần của học giả, triết gia, hay nhà khoa học,

thì không có lý do gì để giáo dục coi

trọng một thói quen tinh thần nào trội

hơn so với thói quen kia, và phải chủ

động nỗ lực làm chuyển biến thói quen

đó từ kiểu thực hành sang kiểu lý thuyết.

Phải chăng hệ thống trường lớp (như đã

nêu ở tr.86) của chúng ta không thiên

lệch về phía dạy suy nghĩ trừu tượng,

mà vì thế tỏ ra bất công với đa số học

sinh? Phải chăng ý tưởng về một nền

giáo dục “tự do” và “nhân văn” thực sự

đã quá thiên về việc cho ra lò những

người chỉ suy nghĩ bó hẹp trong chuyên

môn do chuyên biệt quá mức trong học

tập?

Mục tiêu của giáo dục là sự thăng bằng động

Mục tiêu của giáo dục là đem lại sự

tương tác quân bình giữa hai kiểu thái

độ tinh thần nói trên, có lưu tâm thích

đáng đến tính cách mỗi cá nhân sao cho

không làm cản trở và thui chột bất kỳ

năng lực nào vốn dĩ dồi dào trong cá

nhân đó một cách tự nhiên, sự thiển cận

của những cá nhân có xu hướng mạnh

mẽ về cái cụ thể càng làm nhu cầu được

giải phóng năng lực trở nên bức thiết.

Mọi cơ hội trong phạm vi những hoạt

động thực tế của những cá nhân ấy để

phát triển óc tò mò và sự nhạy cảm về

https://thuviensach.vn

những vấn đề trí tuệ cần được nắm lấy.

Không cưỡng bách thiên hướng tự

nhiên, thì thiên hướng tự nhiên được mở

rộng. Đối với số ít người ham thích

những chủ đề trừu tượng và thuần túy trí

óc, cần có sự kiên nhẫn chịu khó để

nhân lên cơ hội và nhu cầu áp dụng các

ý tưởng; để chuyển những sự thật từ

hình tượng ra thành ngôn ngữ cuộc sống

và cho những mục đích cuộc sống. Mỗi

người đều sở hữu cả hai khả năng ấy, và

mỗi cá nhân sẽ trở nên hữu ích và hạnh

phúc hơn nếu cả hai năng lực đó được

phát triển trong sự tương tác thoải mái

và gần gũi với nhau.

https://thuviensach.vn

Chương XI

Suy luận kinh nghiệm và suy luận khoa học

§1. Suy luận Kinh nghiệm

Suy luận kinh nghiệm phụ thuộc những thói quen vốn có KHÔNG kể tới sự phát triển của

phương pháp khoa học thì các suy luận

phụ thuộc vào những thói quen được tạo

dựng do ảnh hưởng của một số kinh

nghiệm đặc thù tự chúng không thể

được cải biên cho những mục đích luận

lý. Người A nói: “Ngày mai có thể trời

sẽ mưa.” Người B hỏi: “Sao anh nghĩ

thế?” và người A trả lời: “Vì lúc chập tối

trời rất sầm sì.” Khi người B hỏi: “Việc

đó can hệ gì?”, người A đáp trả: “Tôi

không rõ, nhưng trời thường hay mưa

khi chiều nhá nhem có mây như thế.”

Người A không hiểu được có mối liên

hệ nào giữa biểu hiện bầu trời với cơn

mưa đang kéo đến; anh ta không nhận ra

sự nối liền nào trong bản thân các sự

việc – như chúng ta vẫn thường nói là

không nhìn ra nguyên lý hay nguyên tắc

nào. Do những sự kiện đó thường xảy ra

cùng nhau, anh ta chỉ đơn giản gắn kết

chúng lại để rồi khi trông thấy cái này

thì anh ta nghĩ tới cái kia. Cái này gợi ra

cái kia, hay là được liên kết với cái kia.

https://thuviensach.vn

Một người có thể tin tưởng ngày mai trời sẽ mưa bởi vì anh ta đã ngó xem

phong vũ kế; nhưng nếu trong đầu anh

ta không có khái niệm gì về mối liên hệ

giữa chiều cao cột thủy ngân (hoặc vị trí

của một chỉ báo dịch chuyển thăng

giáng do sự nâng lên hạ xuống của nó)

với các mức áp suất khí quyển khác

nhau, và làm thế nào để những điều này

đến lượt nó có mối liên hệ với độ ẩm

trong không khí, khi đó sự tin tưởng của

anh ta là thuần túy thực nghiệm. Khi con

người còn ở giữa thiên nhiên và kiếm

sống bằng săn bắn, bắt cá hay chăn thả,

việc dò biết được các tín hiệu hay chỉ

báo về sự thay đổi thời tiết là hết sức hệ

trọng. Một tập hợp các thành ngữ và

châm ngôn được tạo ra từ đó, chiếm

phần đáng kể trong văn hóa dân gian

truyền thống. Nhưng chừng nào ta chưa

thông hiểu tại sao và thế nào mà những sự việc nhất định làm thành tín hiệu, khi

đó sự lo xa và linh tính về thời tiết vẫn

chỉ dựa vào những kết hợp lặp đi lặp lại

giữa các sự kiện, niềm tin vào thời tiết

vẫn còn hoàn toàn dựa vào quan sát kinh

nghiệm.

Lối suy nghĩ này tỏ ra khá ổn thỏa trong những vấn đề nhất định Cũng với cách thức gần như vậy,

những nhà thông thái ở phương Đông

học được cách dự báo, với sự chính xác

https://thuviensach.vn

đáng kể, về vị trí theo chu kỳ của các hành tinh, mặt trời và mặt trăng, và dự

đoán thời điểm các hiện tượng che khuất

(nhật thực, nguyệt thực), mà không có

hiểu biết chút nào về những nguyên lý

chuyển động của các thiên thể – tức là,

không có ý niệm nào về sự liền mạch

tồn tại trong bản thân các sự kiện. Họ

học được qua những quan sát lặp đi lặp

lại về sự việc xảy ra theo một cách thức

như thế nào đó. Cho tới gần đây, những

chân lý trong ngành y hầu như cũng ở

trong tình trạng như vậy. Kinh nghiệm

cho hay “về đại thể”, “về nguyên tắc”,

“đại khái hay nói chung”, những biện

pháp nào đó kéo theo những kết quả

nhất định một khi các triệu chứng được

đưa ra. Niềm tin của chúng ta vào bản

chất con người với tư cách những cá

nhân (tâm lý học) và với tư cách những

đám đông (xã hội học) nói chung và chủ

yếu vẫn thuộc loại kinh nghiệm thuần

túy. Ngay thậm chí trong môn Hình học,

mà tới nay vẫn thường được xem là

khoa học thuần lý điển hình, ban đầu

được người Ai Cập dựng nên bằng cách

tích lũy các quan sát đã được ghi chép

lại về phương pháp đo đạc những thửa

đất; và sau đó được người Hy Lạp từng

bước mang lại cho nó một hình thức

khoa học.

https://thuviensach.vn

Lối suy luận kinh nghiệm thuần túy có những bất lợi rất dễ nhận ra.

nhưng dễ dẫn tới những sự tin tưởng sai lầm

1. Trong khi nhiều kết luận đúc kết

từ kinh nghiệm, về đại thể, là đúng;

trong khi chúng đúng ở mức độ đủ để

mang lại lợi ích lớn lao trong cuộc sống;

trong khi linh tính của người đi biển hay

người đi săn dày dạn có thể chính xác

hơn, trong mức độ giới hạn nhất định, so

với nhà khoa học hoàn toàn dựa vào

những quan sát và thử nghiệm khoa học;

trong khi thực ra, những quan sát và ghi

chép mang tính kinh nghiệm cung cấp

vật liệu thô sống cho tri thức khoa học,

song phương pháp thực nghiệm không

có cách nào phân biệt nổi đâu là những

kết luận đúng hay sai. Do đó, nó chịu

lãnh trách nhiệm về vô số niềm tin sai

lầm. Nói theo thuật ngữ chuyên môn về

một trong những sai lầm phổ biến nhất

có câu post hoc, ergo propter hoc*; niềm tin rằng vì lẽ cái này xảy tới sau cái kia, nó xảy ra do bởi cái kia. Lúc này sự

ngụy biện của phương pháp sinh động

cho các kết luận kinh nghiệm, ngay cả

khi chúng là đúng – cái đúng được đem

lại từ sự may rủi chẳng khác là bao so

với cái đúng được đem lại từ phương

pháp. Nên trồng khoai tây khi trăng

khuyết, người vùng biển sinh ra khi thủy

https://thuviensach.vn

triều dâng và chết đi khi thủy triều rút, sao băng là điềm báo hiểm họa, gương

vỡ đi liền với vận rủi, thuốc gia truyền

thì chữa được bệnh – có thể liệt kê vô

vàn những mệnh đề như thế, chúng dựa

trên sự trùng hợp và sự liên kết đã được

chứng nghiệm. Hơn nữa, những thói

quen đón đợi và tin tưởng được hình

thành theo cách khác hơn so với chỉ

thông qua một số trường hợp tương

đồng lặp đi lặp lại.

và không giúp cho ta tăng cường khả năng đương đầu với cái mới lạ

2. Càng có nhiều trường hợp đã qua

kiểm nghiệm, càng đi sâu soi xét những

trường hợp đó thì độ tin cậy vào một

liên kết vĩnh viễn đóng vai trò như là

bằng chứng cho sự kết nối giữa bản thân

các sự việc với nhau càng được gia tăng.

Đa số những niềm tin quan trọng nhất

của chúng ta vẫn chỉ có mỗi một sự bảo

đảm kiểu này. Song không ai có thể

đoán chắc về một nguyên nhân nhất

thiết cho tuổi già và cái chết – điều ai cũng nghiệm thấy là điều chắc chắn nhất

trong mọi dự đoán. Nhưng ngay cả

những niềm tin đáng tin nhất loại này

cũng đều vô tác dụng khi chúng phải đối

mặt với cái mới lạ. Vì lẽ khi chúng dựa

trên những sự đồng nhất đã xảy ra,

chúng không đem lại tác dụng gì khi

kinh nghiệm tiếp theo vượt ra khỏi

https://thuviensach.vn

chuẩn mực của một sự kiện xa xưa hay một thói quen tiền định. Suy luận kinh

nghiệm đi theo những lối rãnh sáo mòn

mà phong tục lưu lại, và khi những lối

hằn này biến mất thì nó không có dấu

vết gì để nương theo. Khía cạnh này của

vấn đề quan trọng tới mức chính tại đây

Clifford đã phát hiện ra sự khác nhau

giữa kỹ năng thông thường với suy luận

khoa học. “Kỹ năng cho phép một người

đương đầu với cùng những tình huống

quen thuộc đã gặp từ trước, suy luận

khoa học giúp anh ta có khả năng đương

đầu với những tình huống khác nhau mà

anh ta chưa từng gặp bao giờ”. Và ông

cũng đi đến định nghĩa cho suy luận

khoa học, đó là “sự áp dụng những kinh

nghiệm cũ vào những tình thế mới”.

và dẫn tới sự lười biếng cũng như thói kẻ cả

3. Chúng ta vẫn chưa tiếp xúc với

đặc điểm gây tác hại nhất của phương

pháp kinh nghiệm. Sự trì trệ tinh thần,

sự lười biếng, thói bảo thủ không suy

xét, là những cái đồng hành với nó. Tác

động tổng thể của nó lên thái độ tâm trí

còn nghiêm trọng hơn so với ngay cả

những kết luận cụ thể sai lầm mà nó đi

đến. Bất cứ nơi nào việc hình thành các

suy luận chủ yếu dựa vào những liên kết

quan sát trong quá khứ, thì những bất

đồng với trật tự thông thường bị né tránh

https://thuviensach.vn

còn những kết quả có xác nhận được khuếch đại. Vì trí óc theo lẽ tự nhiên đòi

hỏi một nguyên tắc về tính liên tục, một

sự liên kết nào đó giữa những sự kiện và

nguyên nhân rời rạc, nên người ta cố

tình tạo ra nó nhằm vào mục đích đó.

Những lời giải thích không tưởng và

thần bí được viện dẫn nhằm bổ khuyết

những liên kết còn thiếu, cái bơm hút

được nước vì tự nhiên ghê sợ chân

không; thuốc phiện làm cho người ta

buồn ngủ vì có tác dụng gây nghiện;

chúng ta hồi tưởng được một sự việc

trong quá khứ do chúng ta có khả năng

ghi nhớ. Trong lịch sử phát triển tri thức

nhân loại, những câu chuyện hết sức

hoang đường song hành với giai đoạn

đầu của chủ nghĩa kinh nghiệm; trong

khi “những sự thật ẩn giấu” và “những

sức mạnh sâu xa” đánh dấu cho giai

đoạn thứ hai. Tự bản chất, những

“nguyên nhân” này đã vượt khỏi sự

quan sát nên giá trị giải thích của chúng

chưa thể được xác nhận hay bị chối bỏ

bằng những quan sát hoặc kinh nghiệm

xa hơn. Do vậy mà niềm tin ở chúng trở

nên hoàn toàn mang tính lưu truyền.

Chúng thúc đẩy những luận thuyết trở

thành tín điều được ăn sâu và lưu truyền;

còn sự tra vấn và phản tư sâu hơn thực

sự bị bóp nghẹt.

https://thuviensach.vn

và dẫn tối thói giáo điều

Những người hoặc nhóm người

nhất định trở thành những người lính

canh hoặc liên lạc viên – người truyền

dạy – của những luận thuyết chính

thống. Chất vấn niềm tin của họ là chất

vấn chủ quyền của họ; chấp nhận những

niềm tin ấy là bằng chứng cho sự trung

thành với những quyền lực trong đó,

đồng thời cũng là bằng chứng của tinh

thần công dân. Sự thụ động, dễ bảo, tuân

phục trở thành những đức tính trí tuệ

trên hết. Những sự việc và sự kiện bộc

lộ sức sáng tạo và sự đa dạng bị coi nhẹ,

hoặc bị cắt gọt xén tỉa tới khi nào nó vừa

vặn với lý tưởng cào bằng của niềm tin

theo thói quen. Tra vấn và nghi ngờ bị

làm cho bặt tiếng bằng việc trích dẫn

những nguyên lý xưa cũ hoặc dẫn ra vô

số những trường hợp vặt vãnh và không

được sàng lọc. Thái độ này của tâm trí

sinh ra thói không ưa thay đổi, và rồi sự

căm ghét cái mới lạ sẽ gây tai họa cho

sự tiến bộ. Cái gì có vẻ không phù hợp

với bộ quy tắc đã thiết lập thì bị gạt ra ngoài; những ai có những khám phá mới

mẻ trở thành đối tượng ngờ vực, thậm

chí ngược đãi. Những niềm tin có lẽ ban

đầu là sản phẩm của những quan sát

tương đối cẩn thận và khoáng đạt bị đúc

thành khuôn mẫu cố định và những luận

thuyết bán tín bán nghi được chấp thuận

https://thuviensach.vn

chỉ đơn giản do áp đặt bởi quyền lực, rồi bị trộn lẫn với những quan niệm không

tưởng ngẫu nhiên được nhà đương cục

chấp thuận.

§2. Phương pháp Khoa học

Suy luận khoa học phân tích trường hợp hiện tại

Đối lại với phương pháp kinh

nghiệm là phương pháp khoa học.

Phương pháp khoa học thay thế liên kết

lặp đi lặp lại hay việc trùng lặp của

những sự kiện riêng rẽ bằng sự khám

phá ra một sự kiện tổng quát đơn nhất,

và thực hiện sự thay thế này bằng cách

chia cắt những sự kiện thô tháp hay

nguyên sơ của quan sát ra thành một số

quá trình chi li hơn mà nhận thức chưa

trực tiếp tiếp cận được.

Minh họa qua ví dụ về lực hút cho phương pháp thực nghiệm Nếu một người bình thường được

hỏi tại sao khi khởi động một chiếc máy

bơm thông thường thì nước trong bồn

chứa được đẩy lên, anh ta sẽ lập tức trả

lời “Do lực hút.” Lực hút ở đây được

xem như một lực giống sức nóng hay áp

suất. Nếu một người như vậy đứng trước

sự việc nước chỉ dâng lên được khoảng

ba mươi ba feet qua cái bơm, anh ta dễ

dàng giải quyết được bài toán đặt ra dựa

vào chỗ những lực khác nhau có cường

độ khác nhau và cuối cùng đạt đến một

https://thuviensach.vn

giới hạn nào đấy tại đó chúng thôi tác dụng. Những khác biệt khi thay đổi độ

cao so với mực nước biển của chiều cao

tối đa mà cột nước có thể được bơm lên

thì hoặc là không được để ý đến, hoặc

nếu có được lưu ý thì cũng bị gạt khỏi

đầu óc như thể đó chỉ là một trong muôn

vàn điều kì lạ trong thiên nhiên gây kích

thích trí tò mò.

cho phương pháp khoa học

Giờ là lúc nhà khoa học vượt lên

bằng cách giả định điều gì trong mắt

nhìn là một sự việc đơn nhất trọn vẹn thì

trong thực tế lại rất phức tạp. Anh ta do

đó cố gắng, chia cắt sự kiện đơn nhất

nước-dâng-lên-trong-ống thành một số

các sự kiện nhỏ lẻ. Phương pháp triển

khai của anh ta là thông qua việc làm

thay đổi từng điều kiện một càng nhiều

càng tốt rồi theo dõi xem điều gì xảy ra

khi có một điều kiện bị tước bỏ.

Dựa vào những khác biệt

Có hai phương pháp để làm thay

đổi các điều kiện. * Phương pháp thứ

nhất là sự nới rộng của phương pháp

quan sát thực nghiệm, cốt lõi của

phương pháp này nằm ở việc so sánh

một cách cẩn trọng các kết quả từ một

lượng lớn quan sát đã xảy ra một cách

ngẫu nhiên trong những điều kiện khác

nhau. Sự khác nhau của chiều cao cột https://thuviensach.vn

nước tại những cao độ khác nhau so với mực nước biển, cũng như sự ngừng tăng

hoàn toàn khi độ dâng của cột nước vượt

quá ba mươi ba feet, kể cả trường hợp

ngang mực nước biển, được nhấn mạnh

thay vì bị lẩn tránh. Mục đích ở đây

nhằm tìm ra những điều kiện đặc biệt

nào đã có mặt khi hiệu ứng xảy ra và

điều kiện nào vắng bóng khi hiệu ứng

không xảy ra. Những điều kiện đặc biệt

này sau đó được thế chỗ cho sự kiện

trọn vẹn, hoặc được xem là nguyên lý

của nó – tức là chìa khóa để thông hiểu

sự kiện.

và tạo ra những khác biệt

Tuy nhiên, phương pháp phân tích

thông qua so sánh các trường hợp đưa

lại một bất lợi nghiêm trọng; nó không

có nghĩa lý gì chừng nào nó thu thập đủ

số lượng nhất định các tình huống đa

dạng, và ngay cả khi đã có trong tay

những trường hợp khác nhau, vấn đề là

có thể đi đến chỗ xét xem phải chăng

chúng chỉ khác nhau trong những khía

cạnh mà tại đó chúng cần cho thấy sự

khác biệt để làm sáng tỏ vấn đề đang

xem xét hay không. Phương pháp này

thụ động và lệ thuộc vào may rủi bên

ngoài, vì thế phương pháp thí nghiệm

hay là phương pháp chủ động tỏ ra ưu

trội hơn. Dù với một số lượng nhỏ các

https://thuviensach.vn

quan sát cũng có thể làm nảy ra lời giải thích – tức một giả thuyết hay lý thuyết.

Suy xét điều gợi ý này, nhà khoa học sau

đó có thể cố ý làm biến đổi các điều kiện

và theo dõi điều gì xảy đến. Nếu những

quan sát thực nghiệm gợi cho anh ta khả

năng về một liên kết giữa áp suất không

khí lên nước và sự dâng lên của nước

bên trong ống mà trong đó không có áp

lực không khí, anh ta cố ý rút bỏ không

khí khỏi bồn chứa và nhận thấy lực hút

thôi tác dụng; hoặc anh ta chủ ý tăng áp

suất không khí lên nước rồi theo dõi kết

quả. Anh ta tạo ra các thí nghiệm để tính

toán khối lượng không khí tại điểm

ngang mực nước biển và tại các cao độ

bên trên rồi so sánh các kết quả của lý

giải căn cứ trên áp suất khí quyển của

những trọng lượng khác nhau này dựa

vào một khối lượng nước nhất định với

những kết quả thực sự thu được từ quan

sát. Những quan sát hình thành do

những biến đổi về điều kiện dựa trên

một ý tưởng hay lý thuyết nào đó tạo

thành thí nghiệm. Thí nghiệm là nguồn chủ yếu cho việc lý giải khoa học bởi vì

nó tạo thuận lợi cho việc rút ra được

những nhân tố có ý nghĩa quan trọng

trong cái toàn thể trọn vẹn và mơ hồ.

Lại nói về phép phân tích và tổng hợp

https://thuviensach.vn

Do vậy suy luận thực nghiệm, hay lý giải khoa học, là một quá trình liên

kết giữa phép phân tích và phép tổng

hợp, hoặc bằng ngôn ngữ bớt mang tính

chuyên môn hơn, giữa sự phân tách và

sự đồng hóa hay sự nhận biết. Toàn bộ

sự việc nước dâng khi van hút hoạt động

được tháo gỡ hay được phân tách ra

thành một số các biến cố độc lập, trong

đó có những biến cố chưa từng được

quan sát hoặc thậm chí chưa được nghĩ

tới trong mối liên hệ với sự việc. Tiếp

đến, một trong những sự biến này là sức

nặng của khí quyển, được nắm lấy một

cách có chọn lọc để làm chìa khóa cho

toàn bộ hiện tượng. Việc gỡ rối này tạo

ra phép phân tích. Nhưng khí quyển và áp lực hay sức nặng của không khí là

một sự biến không chỉ giới hạn trong

riêng một ví dụ này. Đó là một sự kiện

quen thuộc hoặc ít ra, có thể được phát

hiện là có tác dụng trong một lượng lớn

các sự kiện khác. Trong việc xác định sự

biến chi li không nhận thức được này

như là bản chất hay là mấu chốt cho sự

dâng lên của nước qua chiếc bơm, do đó

sự-việc-bơm-nước này được đồng hóa

vào một toàn thể các sự biến thông

thường mà trước đó chúng đứng đơn lẻ.

Sự đồng hóa này tạo nên phép tổng hợp.

Hơn nữa, sự biến sức ép khí quyển tự nó

là một trường hợp thường gặp nhất có

https://thuviensach.vn

mặt trong tất cả mọi sự việc – đó là lực hấp dẫn hay trọng lực. Do vậy, những

kết luận áp dụng cho sự kiện phổ quát về

trọng lượng đó được chuyển vào việc

suy xét và diễn giải một trường hợp

tương đối hiếm hoi và ngoại lệ là việc hút nước. Chiếc bơm hút được xem là

một trường hợp cùng loại với chiếc si-

phông, chiếc khí áp kế, sự bay lên của

khinh khí cầu, và vô số các sự vật sự

việc khác mà thoạt nhìn chúng chẳng có

chút liên hệ nào cả. Đây là một ví dụ

khác về công đoạn tổng hợp và đồng

hóa của suy luận khoa học.

Nếu chúng ta trở lại với những lợi

thế của suy luận khoa học so với suy

luận kinh nghiệm, lúc này chúng ta thấy

có trong tay manh mối để lần ra chúng.

Giảm bớt trách nhiệm về sai lầm

( a) Sự đảm bảo chắc chắn hơn,

nhân tố gia cường cho tính chắc chắn

hay chứng cứ, có được nhờ vào sự thay

thế của sự kiện cụ thể và chi tiết – sự

kiện của áp suất không khí – đối với

toàn bộ sự việc bơm hút tương đối nhỏ

nhặt kia. Sự việc sau thì phức tạp, và

tính phức tạp của nó là do có nhiều nhân

tố chưa biết và chưa nêu ra được; do

vậy, bất kỳ tuyên bố nào về việc đó đều

ít nhiều hú họa, và dễ bị khuất phục bởi

bất kỳ biến đổi không nhìn thấy được

https://thuviensach.vn

trong các tình huống. Ít nhất, một cách tương đối, sự biến chi li và nhỏ lẻ của áp lực không khí là một sự kiện xác định và

đo đếm được – cái có thể đem tách riêng

và chủ động khống chế.

Khả năng làm chủ cái mới

( b) Trong khi phép phân tích đảm

bảo cho tính chắc chắn được gia cường,

thì phép tổng hợp đảm bảo cho khả năng

đương đầu với cái mới lạ và cái biến

đổi. Trọng lượng là một sự kiện phổ

quát hơn áp lực khí quyển, và điều này

tới lượt nó là một sự kiện còn phổ biến

hơn những sự vận hành của chiếc bơm

hút. Việc có thể dùng sự kiện phổ biến

và thường xuyên thay thế cho sự kiện

còn tương đối hiếm hoi và đặc thù tức là

làm giảm bớt cái có vẻ mới lạ và ngoại

lệ trong những trường hợp thuộc vào

nguyên lý tổng quát và quen thuộc, và

do vậy đưa chúng vào tầm kiểm soát và

vào phạm vi có thể đoán định trước.

Như Giáo sư James có nói: “Nghĩ

về sức nóng như là sự chuyển động và

bất cứ điều gì đúng cho chuyển động sẽ

đúng cho sức nóng; nhưng chúng ta có

cả trăm kinh nghiệm về chuyển động đổi

lại cho mỗi kinh nghiệm về sức nóng.

Nghĩ về những tia sáng đi qua thấu kính

này như là những trường hợp bẻ cong về

phía trục đứng, và bạn thay thế chiếc

https://thuviensach.vn

thấu kính tương đối xa lạ bằng một ý niệm hết sức quen thuộc về một sự thay

đổi hướng riêng biệt nào đó của tia sáng,

nhờ đó mỗi ngày ý niệm mang đến cho

chúng ta vô số ví dụ”. *

Sự ham thích cái thuộc về tương lai và tiến bộ

( c) Sự thay đổi của thái độ từ phụ

thuộc dè dặt vào quá khứ, vào lề thói và

tập quán, sang tin tưởng vào tiến bộ

thông qua sự điều hành thông minh các

điều kiện hiện tồn, dĩ nhiên, là sự phản

ánh cho phương pháp thí nghiệm khoa

học. Phương pháp thực nghiệm rõ ràng

là phóng đại những ảnh hưởng từ trong

quá khứ; phương pháp thí nghiệm khiến

cho những khả năng trong tương lai trở

nên nhẹ nhàng. Phương pháp thực

nghiệm nói rằng “Chờ tới khi nào có đủ

số lượng các trường hợp”; phương pháp

thí nghiệm phát biểu rằng, “Hãy tạo ra

các trường hợp.” Phương pháp trước

phụ thuộc vào những việc xảy ra ngẫu

nhiên của tự nhiên để đem lại cho ta

những mối liên hệ nào đó của các tình

huống; phương pháp sau chủ ý và cố

tình bỏ công sức để làm xảy ra sự liên

kết đó. Bằng phương pháp này, ý niệm

về tiến bộ đạt được sự đảm bảo có tính

khoa học.

Sức mạnh vật lý đối chọi sức mạnh logic

https://thuviensach.vn

Kinh nghiệm đời thường được

kiểm soát chủ yếu bởi sức mạnh trực

tiếp và cường độ của những diễn biến

khác nhau, cái gì sáng sủa, đột nhiên, to

tát thì thu hút chú ý và được gán cho

một mức độ quan trọng đáng ngờ vực.

Cái gì mờ nhạt, yếu ớt, và liên tục thì bị

bỏ qua, hoặc bị coi là kém quan trọng.

Kinh nghiệm thói thường hướng đến sự

kiểm soát suy luận thông qua những cân

nhắc về sức mạnh trực tiếp và tức thời hơn là qua những cân nhắc có tầm quan

trọng về lâu dài. Những con vật không

có sức mạnh của khả năng dự báo và

hoạch định, nhìn chung xét toàn cục,

phải phản ứng lại những kích thích cấp

bách nhất trong thời điểm hiện tại hoặc

là chấm dứt tồn tại. Những kích thích

này không mất đi sự cấp bách trực tiếp

cũng như cường độ gấp gáp khi khả

năng suy nghĩ phát triển; và dù vậy hành

động suy nghĩ đòi hỏi sự quy phục của

những kích thích, trực tiếp đối với cái ở

xa hơn và dài lâu. Cái gì yếu ớt và chi li

có thể có tầm quan trọng hơn nhiều so

với cái làm lóa mắt và cái to lớn. Cái sau

có thể là những dấu hiệu về một sức

mạnh đang trên đà tự tan rã; cái trước có

thể báo hiệu những điểm bắt đầu của

một quá trình can dự tới toàn bộ thời

vận của một cá nhân. Tính cấp thiết chủ

yếu của suy luận khoa học là ở chỗ

https://thuviensach.vn

người suy nghĩ được giải phóng khỏi sự

áp chế của những kích thích giác quan

và thói quen, và sự giải phóng này cũng

là điều kiện cần thiết cho sự tiến bộ.

Minh họa bằng dòng nước chảy

Hãy xem xét đoạn trích sau: “Khi

trí óc có khả năng suy xét lần đầu biết

đến dòng nước chuyển động có một

phẩm chất tương tự như sức mạnh của

con người hoặc sức mạnh hoang dã, cụ

thể là phẩm chất khiến cho các vật chất

khác chuyển động, vượt qua sức ì và sự

kháng cự, – khi cảnh tượng một dòng

nước nhìn qua điểm so sánh tương đồng

này gợi đến sức mạnh của con thú, – ta

có một sự bổ sung nữa cho danh mục

các nguồn năng lượng căn bản, và khi

hoàn cảnh cho phép, sức mạnh này có

thể trở thành cái thay thế cho những

dạng năng lượng khác, có thể đối với sự

hiểu biết hiện đại, đã quen với những

bánh xe quạt nước và những chiếc bè

nổi, sự tương đồng ở đây là hết sức rõ

ràng. Nhưng nếu chúng ta đặt mình vào

trạng thái nguyên sơ của tâm trí, khi

dòng nước chảy tác động lên tâm trí qua

vẻ hùng tráng của nó, qua tiếng gầm reo

và sự tàn phá bất thường của nó, chúng

ta có thể dễ dàng cho rằng việc nhận

thấy điều này tương đồng với năng

https://thuviensach.vn

lượng cơ bắp của loài động vật không hề

là một nỗ lực hiển nhiên chút nào.”*

Giá trị của sự trừu tượng hóa

Nếu ta thêm vào bên cạnh những

đặc điểm cảm quan dễ nhận thấy này

những tập quán và quy ước xã hội khác

nhau vốn là cái quyết định thái độ của

một cá nhân, tội lỗi của việc đem quy

phục sự gợi ý tự do và phong phú dưới

những suy xét mang tính thường nghiệm

trở nên rõ ràng. Một năng lực trừu tượng

hóa nhất định, năng lực chủ ý từ khước

những phản ứng theo thói quen trước

tình huống, cần phải có trước khi con

người ta có thể được giải phóng để đi

theo những gợi ý mà chung cuộc sẽ

thành công.

Kinh nghiệm bao hàm trong đó cả suy luận

Nói ngắn gọn, thuật ngữ kinh

nghiệm có thể được diễn giải theo hướng

quy về một thái độ tâm trí hoặc là có tính thực nghiệm hoặc là mang tính thử

nghiệm. Kinh nghiệm không phải là cái

cứng nhắc và đóng chặt; nó có ý nghĩa

sống còn và vì thế nó phát triển. Khi bị

quá khứ chi phối, bởi tập quán và lề

thói, nó thường đối lập với cái hợp lý,

cái suy xét cẩn trọng. Nhưng kinh

nghiệm cũng bao gồm cả sự suy tư phản

ánh đưa chúng ta thoát khỏi ảnh hưởng

hạn chế của cảm giác, dục vọng và tập

https://thuviensach.vn

tục. Kinh nghiệm có thể đón nhận và đồng hóa mọi thứ mà suy luận sâu sắc

và chính xác nhất khám phá ra. Sự thực,

công việc của giáo dục có thể định nghĩa

chỉ như là sự giải phóng và mở rộng

kinh nghiệm. Giáo dục nắm lấy con

người khi anh ta còn tương đối dễ uốn

nắn, trước khi anh ta trở thành kẻ hứng

chịu quá nhiều những kinh nghiệm rời

rạc để rồi chỉ thu vào trong thói quen

tâm trí lối tư duy kinh nghiệm vô vọng.

Thái độ của tuổi thơ là cả tin, ưa thắc

mắc, thích thử nghiệm; thế giới loài

người và tự nhiên thì mới mẻ. Những

phương pháp giáo dục đúng đắn gìn giữ

và hoàn thiện thái độ này, và vì thế giúp

cho mỗi cá nhân khỏi sa chân trong sự

tiến bộ chậm chạp của loài người, giảm

bớt lãng phí gây ra bởi những lề thói ì

trệ.

https://thuviensach.vn

PHẦN BA: RÈN TRÍ NGHĨ

Chương XII

Hoạt động và việc rèn trí nghĩ

TRONG chương này ta sẽ tập hợp

lại với nhau và mở rộng những cân nhắc

đã được đưa ra xem xét, trong nhiều

đoạn khác nhau của những phần trước,

liên quan tới mối quan hệ giữa hành

động với ý nghĩ. Chúng ta sẽ nương theo, cho dù không có sự chính xác,

trình tự của sự phát triển trong việc

khám phá con người.

§1. Giai đoạn sơ khai của Hoạt

động

1. Câu hỏi của em bé quyết định suy nghĩ của bé

Ta thường thấy một em bé thốt lên

câu hỏi: “Mẹ ơi ba đang nghĩ gì vậy?”

Xét theo bản chất tình huống, câu hỏi

này không thể trả lời cặn kẽ; nhưng,

https://thuviensach.vn

cũng bởi bản chất của tình huống, ta có thể biết chắc chắn mối quan tâm chủ yếu

của đứa bé. Vấn đề chủ yếu của nó là

làm chủ cơ thể nó như thể đó là một

dụng cụ đảm bảo cho sự thoải mái và

điều chỉnh hiệu quả của nó đối với xung

quanh, cả về mặt thể chất lẫn xã hội.

Đứa trẻ phải học làm hầu như mọi thứ:

nhìn, nghe, với lấy, xoay trở, giữ thăng

bằng cơ thể, bò, đi, và v.v.. Ngay cả khi

nếu như sự thật là con người có những

phản ứng bản năng hơn hẳn các loài vật

cấp thấp, thì một điều thực sự là những

xu hướng bản năng của người trưởng

thành trở nên ít hoàn hảo hơn hẳn, và

rằng hầu hết những bản năng ấy ít có tác

dụng tới chừng nào chúng được kết hợp

và chỉ đạo một cách thông minh. Một

con gà con mới nở có thể sau vài lần mổ

đã dùng mỏ để nhặt được gạo ăn. Động

tác này đòi hỏi sự phối hợp phức tạp

giữa mắt và đầu. Một đứa trẻ thậm chí là

không bắt đầu hướng tới các vật nó

trông thấy một cách xác định tới khi nó

được vài tháng tuổi, và sau đó thậm chí

phải mất vài tuần tập luyện nó mới có

thể biết cách điều chỉnh sao cho không

bị với hụt hoặc với quá tay. Có thể

không đúng thật là đứa trẻ sẽ với tay

tóm lấy mặt trăng, nhưng sự thật là nó

cần phải luyện tập nhiều trước khi nó có

thể nói rằng vật đó có nằm trong tầm với

https://thuviensach.vn

hay không. Cách tay vươn ra một cách bản năng để đáp lại kích thích của mắt

nhìn, và xu hướng này là nguồn gốc của

khả năng với tới để nắm lấy chính xác

và nhanh gọn; nhưng tuy thế sự nắm bắt

cuối cùng đòi hỏi phải quan sát và lựa

chọn những chuyển động thành công, và

sắp đặt những chuyển động đó để đạt

được mục đích. Những vận hành này

của sự lựa chọn và sắp đặt có chủ ý tạo

nên hành động suy nghĩ, mặc dù chỉ

thuộc loại sơ đẳng.

Làm chủ cơ thể là vấn đề trí tuệ

Bởi lẽ việc sử dụng thành thạo các

bộ phận cơ thể là cần thiết cho mọi sự

phát triển về sau này, những vấn đề đó

vừa thú vị vừa quan trọng, và giải quyết

chúng chính là cung cấp một sự rèn

luyện đích thực cho khả năng tư duy. Sự

vui sướng mà đứa trẻ thể hiện khi học

cách sử dụng các chi, để chuyển hóa cái

nó nhìn thấy thành cái nó cầm nắm xoay

trở, để liên kết những âm thanh với cảnh

tượng, cảnh tượng với mùi vị và xúc

giác, và sự tăng tiến nhanh chóng mà trí

thông minh phát triển trong một năm

rưỡi đầu đời (thời gian trong đó những

vấn đề cơ bản hơn cả của việc sử dụng

các cơ quan được nắm bắt) là bằng

chứng đầy đủ cho thấy sự phát triển của

việc kiểm soát cơ thể vật lý không chỉ là

https://thuviensach.vn

một thành tựu về mặt cơ học mà còn về

mặt trí tuệ.

2. Vấn đề thích ứng và giao tiếp xã hội

Mặc dù những tháng đầu đời đứa

trẻ chủ yếu hút vào việc học cách sử

dụng cơ thể thích nghi với những điều

kiện vật chất xung quanh theo lối dễ

dàng và sử dụng các đồ vật một cách

thành thục và hiệu quả, song những điều

chỉnh về mặt xã hội cũng rất quan trọng.

Trong mối quan hệ với cha mẹ, người

chăm sóc, anh chị, đứa trẻ học các dấu

hiệu để thỏa mãn cơn đói, để loại bỏ

cảm giác khó chịu, hướng về chỗ ánh

sáng, màu sắc hay âm thanh phù hợp

v.v.. Liên hệ của đứa trẻ với những đồ

vật cụ thể được mọi người điều chỉnh và

nó sớm nhận ra những ai là quan trọng

nhất và thú vị nhất trong toàn bộ những

đối tượng mà nó phải có liên hệ. Tuy

thế, lời nói, sự ăn khớp giữa thanh âm

vọng đến tai với chuyển động của môi

lưỡi, là công cụ quan trọng để thích ứng

xã hội; và cùng với sự phát triển của

ngôn từ (thường xảy ra trong năm thứ

hai) sự thích ứng trong hoạt động của

đứa trẻ với hoạt động của những người

khác đánh dấu mốc quan trọng trong đời

sống tinh thần. Những kiểu vận động

trong khả năng thực hiện của đứa trẻ

được mở rộng không giới hạn khi nó

https://thuviensach.vn

quan sát những gì người khác làm và khi nó tìm cách hiểu và làm điều gì người

khác động viên chúng thử gắng làm.

Hình mẫu phác thảo đời sống tinh thần

đứa bé như vậy được định hình trong

bốn đến năm năm đầu. Những sáng tạo

và hoạch định qua năm tháng, thế kỷ,

thế hệ có thể tích tụ vào trong sự phát

triển các hoạt động và mối quan tâm của

những người lớn xung quanh đứa trẻ.

Nhưng với đứa trẻ những hoạt động của

họ là những kích thích trực tiếp; chúng

là một phần của môi trường tự nhiên

quanh nó; chúng được thực hiện bằng

ngôn ngữ cơ thể tác động tới tai mắt và

xúc giác đứa trẻ. Dĩ nhiên đứa trẻ không

thể trực tiếp chiếm lĩnh những ý nghĩa

của các vận động đó qua các giác quan;

nhưng chúng đem đến những kích thích

mà theo đó đứa trẻ phản ứng lại, để rồi

sự chú ý của nó tập trung vào các vật

liệu và vấn đề trong một trật tự cao hơn.

Giả dụ không vì quá trình này mà theo

đó những kết tinh của một thế hệ này

định hình những kích thích từ đó chỉ đạo

những hoạt động của thế hệ kế tiếp, thì

câu chuyện về nền văn minh giờ đây hẳn

đã được viết trong môi trường nước, và

mỗi thế hệ ắt sẽ phải tự mình vật lộn để,

nếu như có thể, tìm lối thoát ra khỏi tình

trạng man rợ.

https://thuviensach.vn

Thích ứng xã hội dẫn đến sự bắt chước chứ không xảy ra điều ngược lại Bắt chước là một trong những

phương cách (mặc dù chỉ là một, xem

tr.82) theo đó các hoạt động của người

trưởng thành cung cấp những kích thích

có tính chất thật thú vị, đa dạng, phức

tạp, và mới lạ nhằm mục đích tạo sự tiến

bộ nhanh chóng cho tư duy. Tuy thế, sự

mô phỏng đơn thuần không làm tăng

tiến cho hành động suy nghĩ; nếu ta có

thể học như những con vẹt chỉ bằng

cách đơn giản nhại y nguyên những

hành vi bề nổi của người khác, có lẽ

chúng ta chẳng bao giờ cần phải suy

nghĩ; và hẳn chúng ta cũng không biết

được sau khi đã làm chủ được hành

động bắt chước ấy, việc ta vừa làm đó có

ý nghĩa gì. Những nhà giáo dục (và các

nhà tâm lý học) thường cho rằng những

hành vi nào tái hiện cách ứng xử của

những người khác chỉ đơn thuần có

được là do bắt chước. Nhưng một đứa

trẻ hầu như không học bằng cách bắt

chước có ý thức; và bảo rằng sự nhại lặp

của nó là vô ý thức cũng có nghĩa là nói

rằng, từ quan điểm của đứa trẻ, cái đó

không hề là bắt chước chút nào. Lời nói,

cử chỉ, hành vi, sự chú tâm vào sự vật

khác, phù hợp với một thôi thúc nào đó

đang xảy ra, và gợi ý đến phương thức

thể hiện thỏa đáng hay một mục đích

nhất định mà trong đó nó có thể được

https://thuviensach.vn

thực hiện trọn vẹn. Lấy đó làm mục đích cho chính mình, đứa trẻ sau đó để ý đến

những người khác, cũng như là chú ý tới

những sự kiện tự nhiên, để có được

những gợi ý kế tiếp dùng làm phương

tiện hiện thực hóa mục đích ấy. Đứa trẻ

lựa chọn một vài phương tiện nó quan

sát thấy, dùng thử và nhận thấy nó được

việc hay không được việc, cảm thấy

niềm tin của nó được xác nhận hoặc bị

suy giảm về giá trị của phương tiện ấy

và rồi lại tiếp tục lựa chọn, sắp đặt, thích

ứng, thử nghiệm cho tới khi nó có thể

làm xong cái nó muốn. Người ngoài

cuộc khi đó có thể quan sát thấy sự

giống nhau giữa hành động này với hành

động nào đó của người lớn, và kết luận

nó làm được là do bắt chước, trong khi

sự thực nó làm được là do chú tâm, quan

sát, lựa chọn, thí nghiệm, và được chứng

tỏ bằng kết quả. Chỉ bằng cách dùng

phương pháp này thì mới đem lại kỷ luật

trí tuệ cùng với một kết quả giáo dục. Sự

phô bày những hoạt động của người lớn

đóng vai trò hết sức lớn trong sự phát

triển trí tuệ của đứa trẻ vì nó góp thêm vào những kích thích tự nhiên của môi

trường những kích thích mới thích ứng

chính xác hơn với những nhu cầu của

một con người cụ thể, phong phú hơn,

được tổ chức tốt hơn, phức tạp hơn về

thể loại, cho phép có những thích ứng

https://thuviensach.vn

phức tạp hơn, và khai mở cho những phản ứng mới mẻ. Nhưng trong việc vận

dụng những kích thích này đứa trẻ tuân

theo cùng những phương pháp mà nó sử

dụng đến khi buộc phải suy nghĩ để làm

chủ cơ thể mình.

§2. Chơi đùa, làm việc và những

thể thức liên kết của hoạt động

Chơi đùa cho thấy sự chi phối của các ý nghĩa hay ý tưởng đối với hoạt động Khi các sự vật hóa thành dấu hiệu,

khi chúng đạt đến năng lực đại diện biểu

đạt sự việc khác, thì sự chơi đùa chuyển

từ sự phấn chấn thể chất sang một hoạt

động liên quan đến một nhân tố tinh

thần, có người từng thấy một bé gái làm

gãy con búp bê liền cầm lấy chân con

búp bê ấy dỗ dành, tắm rửa, ru ngủ, vuốt

ve, như thể bé gái ấy đang làm với con

búp bê khi nó còn lành lặn. Cái bộ phận

đã thay cho cái toàn bộ; đứa trẻ không

phải đang phản ứng lại các kích thích

giác quan mà phản ứng với ý nghĩa gợi

ra bởi đối tượng cảm quan. Vì thế đứa

trẻ lấy hòn đá làm cái bàn, lá cây làm

đĩa ăn, cuống quả sồi làm cốc uống.

Chúng chơi với những con búp bê, tàu

hỏa, mảnh ghép và những đồ chơi khác

của chúng cũng theo lối đó. Trong khi

điều khiển những thứ ấy, chúng không

phải đang sống với những thứ đồ vật

https://thuviensach.vn

thật, mà đang sống trong một thế giới các ý nghĩa, có gốc rễ từ tự nhiên hoặc

xã hội, được khơi dậy qua những đồ vật

ấy. Vì thế khi chơi ngựa, chơi đồ hàng,

chơi nhà cửa hoặc gọi điện thoại, chúng

đặt các sự vật hiện hữu xuống bên dưới

thế giới do ý tưởng biểu đạt. Theo lối

này, một thế giới các ý nghĩa, một kho

tàng khái niệm (hết sức căn bản cho mọi

thành tựu trí tuệ), được định nghĩa và

xây dựng nên.

Sự tổ chức các ý tưởng có liên hệ tới chơi đùa

Hơn nữa, kết quả là không chỉ các

ý nghĩa trở thành những thứ quen thuộc,

mà chúng còn được tổ chức lại, sắp xếp

thành nhóm, làm cho mạch lạc theo

những cách có nối kết với nhau. Trò

chơi và câu chuyện hòa lẫn vào nhau lúc

nào không hay. Những trò chơi kỳ thú

nhất của trẻ con hiếm khi nào cắt đứt

mọi liên hệ với sự ăn khớp liền mạch và

thích ứng lẫn nhau giữa các ý nghĩa;

những trò chơi “tự do nhất” đi theo

những nguyên tắc nhất định của sự mạch

lạc và thống nhất. Chúng có sự khởi đầu,

khúc giữa và đoạn kết. Trong các trò

chơi, những quy tắc về trình tự xuyên

suốt các hoạt động nhỏ lẻ và gắn kết

chúng lại thành cái toàn bộ. Nhịp điệu,

sự đua tranh, và hợp tác can dự trong

hầu hết trò vui đùa, và trò chơi cũng thể

https://thuviensach.vn

hiện sự tổ chức, vì thế, không có điều gì bí ẩn hoặc thần bí trong phát hiện của

Plato, và được Frobel tái phát hiện, rằng

chơi đùa là phương cách giáo dục chủ

yếu, hầu như duy nhất, cho đứa trẻ trong

những năm tiếp sau giai đoạn sơ sinh.

Thái độ đùa giỡn

Tính chất chơi đùa là điều quan

trọng để suy tư hơn là để đùa chơi. Cái

trước là một thái độ của tinh thần; cái

sau là sự bộc lộ ngay ra thái độ này. Khi

các sự vật chỉ đơn giản được coi là

những phương tiện chuyên chở sự gợi ý,

cái được gợi ra quan trọng hơn cả sự vật.

Do đó thái độ chơi đùa là một trạng thái

tự do. Người chơi không bị trói buộc

trong các đặc tính cụ thể của sự vật, và

người đó cũng không quan tâm xem một

sự vật có thực sự (ta nói thế) có ý nghĩa

đúng với ý nghĩa mà người đó dùng để

biểu đạt. Khi đứa trẻ lấy cái chổi làm

ngựa cưỡi, lấy ghế làm ôtô, sự thật của

việc cái chổi không thực sự biểu đạt cho

con ngựa, hay cái ghế không phải là ôtô

là không đáng bận tâm. Khi đó để cho

tính chất chơi đùa không kết thúc cùng

sự đùa giỡn tùy tiện và trong việc xây

dựng ra một thế giới tưởng tượng song

song với thế giới những sự việc thực,

điều cần thiết là phải làm cho thái độ

https://thuviensach.vn

chơi đùa dần dần chuyển sang thái độ

làm việc.

Thái độ làm việc chú tâm tới các phương tiện và mục đích Công việc là gì – phải chăng công

việc không chỉ là sự thực hiện bề ngoài

mà còn là thái độ của tâm trí? Nó cho

biết một người không còn thấy hài lòng

nữa để chấp nhận và làm theo những ý

nghĩa mà các sự vật gợi ra, mà đòi hỏi

sự hợp nhất của ý nghĩa với bản thân sự

việc. Trong quá trình trưởng thành tự

nhiên, trẻ em đi đến chỗ phát hiện ra

những trò chơi đùa giả tạo cứng ngắc

không còn thỏa đáng. Một chuyện tưởng

tượng là lối thoát quá ư dễ dàng ra khỏi

nội dung. Vì không có đủ kích thích để

tạo nên những phản ứng tinh thần thỏa

đáng. Đạt tới quan điểm này, những ý

tưởng cho rằng các sự vật gợi ra ý nghĩa

phải được áp dựng cho các sự vật với sự

quan tâm nhất định về độ ăn nhập với

nhau. Một xe kéo tay nhỏ, giống như

một cái xe bò ‘thật’, với các bánh ‘thật’,

cả lưỡi và thân, đáp ứng về tinh thần tốt

hơn là chỉ vờ tin rằng bất cứ cái gì trong

tay cũng là một cái xe bò. Đôi khi việc

góp tay bày biện một cái bàn ‘thật’ với

những chén đĩa ‘thật’ đem đến nhiều ích

lợi hơn là cứ mãi giả vờ tin vào một hòn

đá phẳng là bàn và lá cây là bát đĩa. Sự

thú vị có thể vẫn nằm ở các ý nghĩa, các

https://thuviensach.vn

đồ vật có thể là quan trọng chỉ khi nó cường điệu một ý nghĩa nào đó. Tới đây,

thái độ là thuộc về chơi đùa. Nhưng ý

nghĩa giờ đây giống như một tính cách

mà nó phải tìm ra cách biểu hiện thích

đáng trong những sự vật có thực.

Từ điển không cho phép chúng ta

gọi những hoạt động đó là công việc.

Tuy nhiên, chúng thể hiện một chuyển

biến đích thực chơi đùa sang thành làm

việc, vì lẽ làm việc (như là một thái độ,

không chỉ là sự thực hiện thuần túy bề

ngoài) có nghĩa là hứng thú với sự thể

hiện xứng đáng cho một ý nghĩa (một gợi ý, một mục đích, mục tiêu) trong

hình thức khách quan thông qua việc sử

dụng những vật liệu và dụng cụ thích

hợp. Một thái độ như vậy tận dụng những ý nghĩa được khơi dậy và xây đắp

trong chơi đùa tự do, nhưng kiểm soát

sự phát triển của chúng bằng cách đảm

bảo chắc chắn rằng chúng được đem áp

dụng vào trong các sự vật theo những

cách nhất quán với cấu trúc có thể quan

sát thấy của bản thân các sự vật đó.

và chú tâm tới các quá trình vì các kết quả của chúng Quan điểm phân tách giữa chơi đùa

và làm việc có thể được làm rõ ràng

thông qua so sánh điều đó với cách nói

thường hay gặp hơn về sự khác nhau.

Trong hoạt động chơi đùa, người ta nói

https://thuviensach.vn

rằng sự thích thú nằm ngay trong chính bản thân sự vận động; trong làm việc, sự

vui thú nằm trong sản phẩm hoặc kết

quả mà hoạt động ấy hóa thân vào. Do

đó, hoạt động trước thuần túy là tự do,

trong khi hoạt động sau bị cột chặt bởi

cái kết quả phải đạt tới. Khi sự khác biệt

được phát biểu ra theo lối rành rẽ thế

này, luôn xuất hiện một sự phân tách sai

lầm và gượng ép giữa quá trình và sản

phẩm, giữa hoạt động và những kết quả

thu được từ đó. Sự phân tách thực sự

không phải là giữa một hứng thú trong

một hoạt động vì tự bản thân nó với một

hứng thú đặt vào kết quả bên ngoài của

hoạt động đó, mà là giữa một hứng thú

trong hoạt động khi nó diễn tiến qua

từng thời khắc với một hứng thú trong

hoạt động nhắm đến một cao trào, một

kết quả, và vì thế có được sợi chỉ liên

tục nối các giai đoạn liền kề của nó với

nhau. Cả hai trường hợp đều có giá trị

minh họa ngang nhau cho hứng thú

trong một hoạt động “vì mục đích của

bản thân nó”; nhưng ở vào một trường

hợp hoạt động có sự hứng thú trong đó

nhưng ít nhiều có tính thất thường, thì

nó bị lôi theo những may rủi của tình

huống kèm theo sự thất thường, hoặc bị

lôi theo sự độc đoán; ở vào trường hợp

kia, hoạt động đó được làm phong phú

https://thuviensach.vn

hơn lên bởi cảm giác nó sẽ dẫn tới nơi nào đó, nó sẽ vươn tới điều gì đấy.

Những hệ quả của sự tách bạch chơi đùa với làm việc Giá như lý thuyết sai lầm về mối

quan hệ giữa những thái độ chơi đùa và

làm việc không bị đem ra kết nối với

những dạng thức thực hành đáng ái ngại

trong nhà trường, khi đó việc đòi hỏi

nhất quyết phải có một quan điểm chân

thực hơn xem ra là một thái độ lịch sự

không cần thiết. Nhưng đáng tiếc sự đứt

lìa thường thấy giữa tuổi mầm non và

tuổi đi học là bằng chứng cho thấy sự

phân tách trong lý thuyết chứa đựng

những ngụ ý thực tiễn của nó. Dưới tên

gọi chơi đùa, giai đoạn đầu được tiến

hành quá ư tượng trưng, tưởng tượng,

cảm tính và độc đoán; trong khi dưới

tiêu đề tương phản lại của việc làm thì

giai đoạn sau lại chứa đầy những nhiệm

vụ áp đặt từ bên ngoài. Giai đoạn trước

không có mục đích còn ở giai đoạn sau

mục đích xa vời tới mức chỉ có nhà giáo

dục, chứ không phải đứa trẻ, nhận ra

được đấy chính là mục đích.

Tới một lúc nào đó khi mà trẻ em

phải vươn mình nhận biết chính xác hơn

về các sự vật hiện hữu; chúng phải nhận

thức ra các mục đích và hệ quả trong

mức độ xác đáng đủ để dẫn dắt những

hành động của chúng, và phải đạt được

https://thuviensach.vn

một kỹ năng nhất định để lựa chọn và sắp đặt các phương tiện nhằm biến

những mục đích này thành hiện thực.

Nếu những nhân tố này không được

từng bước giới thiệu cho chúng trong

giai đoạn chơi đùa ban đầu, chúng sẽ bị

đem vào giai đoạn sau một cách đột ngột

và độc đoán, mà như thế rõ ràng gây bất

lợi cho cả giai đoạn trước lẫn giai đoạn

sau.

Những ý niệm lầm lẫn về trí tưởng tượng và sự thực dụng Sự tương phản rõ nét giữa chơi đùa

và làm việc thường liên quan tới những

ý niệm sai lầm về tính hữu dụng và sự

tưởng tượng. Hoạt động được dẫn

hướng bởi những chuyện bếp núc gia

đình và xóm giềng xung quanh bị coi rẻ

là có tính thực dụng. Để mặc trẻ rửa bát,

dọn bàn, phụ nấu nướng, cắt may quần

áo cho búp bê, làm hộp dùng để đựng

“các đồ vật thật”, và đóng những đồ

chơi riêng của chúng bằng búa với đinh,

không đếm xỉa đến, nếu phải nói ra,

nhân tố thẩm mỹ và cảm nhận, loại bỏ

sự tưởng tượng, và để mặc đứa trẻ phát

triển trong sự phụ thuộc vào những mối

quan tâm có tính vật chất và thực dụng;

trong khi (có thể nói rằng) việc tái hiện

bằng biểu tượng những mối quan hệ gắn

bó giữa các loài muông thú, giữa người

cha, người mẹ và đứa trẻ, giữa người thợ

https://thuviensach.vn

với nhà buôn, giữa hiệp sĩ, chiến sĩ với vị quan tòa, đảm bảo cho sự vận động tự

do của tâm trí, của bài học luân lý lớn

lao cũng như của giá trị trí tuệ. Người ta

thậm chí còn tuyên bố việc cho đứa trẻ

gieo hạt và chăm bón cho mầm cây lớn

dần khi trong giai đoạn ở nhà trẻ là một

việc quá ư cơ bắp và thực dụng; trong

khi việc tái hiện quá mức chi li những

hoạt động gieo trồng, vun xới, thu hái,

v.v., không đi cùng với vật liệu vật chất

nào hoặc chỉ kèm với những giáo cụ

mang tính biểu tượng, là có ý nghĩa giáo

dục cao xét về mặt trí tưởng tượng và

cảm nhận tinh thần. Những con búp bê

đồ chơi, tàu hỏa hay ôtô, thuyền và động

cơ bị gạt bỏ không thương tiếc, thay vào

đó là những hình hộp, khối cầu và các

biểu tượng khác nhằm diễn tả cho những

hoạt động xã hội này. Những vật cụ thể

đó càng không phù hợp với mục đích

tưởng tượng ra cho nó bao nhiêu, ví như

một khối lập phương thay cho con

thuyền, thì có lẽ càng đòi hỏi phải vận

dụng đến thật nhiều trí tưởng tượng bấy

nhiêu.

Trong lối suy nghĩ này có một vài

ngụy biện.

Sự tưởng tượng như là phương tiện trung gian để nhận ra cái thiếu hụt và có ý nghĩa quan trọng ( a) Óc tưởng tượng lành mạnh

không phải quan tâm tới cái không có

https://thuviensach.vn

thật, mà quan tâm tới cái đầu óc nhận ra đó là điều được gợi ý đến. Sự vận động

của nó không phải là bay bổng lên cái gì

thuần túy kỳ lạ và lý tưởng, mà là

phương pháp mở rộng và lấp đầy cái gì

có thực. Đối với đứa trẻ, những hoạt

động thân thuộc xảy ra xung quanh nơi

ở không phải là những phương tiện thiết

thực để hoàn thành những mục đích cụ

thể nào đó; chúng biểu trưng một thế

giới kỳ diệu mà nó chưa dò thấy hết

những đáy sâu, một thế giới đầy những

điều kì bí và sự hứa hẹn can dự vào tất

cả những việc làm của những người lớn

mà nó thán phục. Dù thế giới này có thô

tháp dung tục thế nào chăng nữa với

những người trưởng thành vốn coi

những nghĩa vụ trên mặt đất này chỉ là

những chuyện thường ngày vẫn đều đều

xảy ra, thì trong mắt đứa trẻ nó thấy

trong đó chứa đầy ý nghĩa xã hội. Dự

phần vào trong đó tức là thao duyệt trí

tưởng tượng trong việc tạo dựng kinh

nghiệm có giá trị rộng mở hơn bất cứ

kinh nghiệm nào đứa trẻ có được cho tới

lúc này.

Chỉ điều gì đã kinh qua mới có thể được biểu tượng hóa ( b) Các nhà giáo dục đôi khi nghĩ

rằng bọn trẻ đang phản ứng theo một bài

học lớn hoặc một sự thật trong tâm

tưởng khi những phản ứng của lũ trẻ

https://thuviensach.vn

phần nhiều có tính thể chất hoặc theo cảm giác. Trẻ em có những khả năng bắt

chước gây ấn tượng mạnh, và điệu bộ cơ

thể chúng có vẻ như là (đối với những

người trưởng thành bị bó chặt trong một

lý luận triết lý nào đó) muốn nói rằng

chúng chịu ấn tượng bởi một bài học

nào đấy về tinh thần hiệp sĩ, sự cống

hiến, hay sự cao thượng, trong khi bản

thân những đứa trẻ đó chỉ là bị những

xúc động cảm quan của cơ thể choán hết

tâm trí trong chốc lát. Diễn đạt biểu

trưng những chân lý lớn lao vượt xa tầm

kinh nghiệm thực sự của một đứa trẻ là

điều không thể, và việc gắng sức thử

làm điều ấy chỉ là đem đến những kích

thích cao hứng nhất thời.

Việc làm có ích lợi không hẳn đã là lao động

( c) Cũng như những ai phản đối

việc chơi đùa trong giáo dục luôn xem

chơi đùa chỉ là sự tiêu khiển thuần túy,

những ai phản đối những hoạt động trực

tiếp và ích dụng lại nhận lầm nghề

nghiệp với lao động. Người trưởng

thành vốn quen lao động đi đôi với trách

nhiệm mà dựa vào đó đem lại thu nhập

tài chính. Hệ quả là anh ta phải tìm kiếm

sự thư thái, thư dãn, tiêu khiển. Trừ phi

đứa trẻ phải làm việc trước tuổi để kiếm

tiền công hoặc bị cuốn vào cảnh ngộ lạm

dụng lao động vị thành niên, trong

https://thuviensach.vn

chúng sẽ không tồn tại một sự phân chia như thế. Nếu có điều gì cuốn hút được

chúng thì đó là do tự thân điều ấy có sức

hút trực tiếp. Không có sự đối lập giữa

việc làm điều gì ích dụng hay làm điều

gì để giải trí. Cuộc sống của chúng

thống nhất và trọn vẹn hơn. Người nào

cho rằng những hoạt động vốn thường

được người lớn làm cho xong chỉ vì lợi

ích của chúng thúc bách thì những hoạt

động đó sẽ không được lũ trẻ thực hiện

một cách hoàn toàn tự do và vui sướng

cho thấy người đó có một trí tưởng

tượng nghèo nàn. Vấn đề không phải cái

gì được làm, mà là chất lượng của tâm

trí đem vào trong việc làm, mới phân

định ra cái gì là thiết thực còn cái gì là

không bị bó buộc và có tính giáo dục.

§3. Những nghề nghiệp có tính

xây dựng

Sự phát triển có tính lịch sử của các ngành khoa học xuất phát từ các nghề nghiệp Lịch sử của văn hóa cho thấy tri

thức khoa học và những khả năng

chuyên môn của loài người đã phát triển

lên, đặc biệt trong những thời kỳ ban

đầu, từ những vấn đề cơ bản của cuộc

sống. Giải phẫu học và Sinh lý học thoát

thai từ những nhu cầu thực tế trong việc

duy trì cơ thể khỏe mạnh và linh động;

Hình học và cơ học sinh ra từ những đòi

https://thuviensach.vn

hỏi của việc đo đạc đất đai, xây dựng, và chế tạo ra những máy móc tiết kiệm sức

người; khoa Thiên văn học có liên hệ

chặt chẽ với ngành hàng hải, lưu lại

những biến chuyển của thời gian; ngành

Thực vật học sinh ra từ những đòi hỏi về

thuốc chữa bệnh và canh nông; Hóa học

gắn liền với việc nhuộm hấp, luyện kim

và các ngành công nghiệp khác. Đến

lượt nó, nền công nghiệp hiện đại gần

như chỉ chuyên chú vào khoa học ứng

dụng; thời gian thoi đưa, lĩnh vực của

những thực nghiệm thô thiển và lặp đi

lặp lại được thu hẹp do có sự chuyển

hóa những phát hiện khoa học sang

thành phát minh công nghiệp. Ròng rọc,

điện thoại, bóng điện, động cơ hơi nước,

cùng tất cả những hệ quả đột phá của

chúng đối với sự kiểm soát và giao lưu

xã hội, là những thành tựu gặt hái từ

khoa học.

Những khả năng trí tuệ của các hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường Những sự kiện này hết sức có ý

nghĩa đối với giáo dục. Hầu hết trẻ em

đều hăng hái vượt trội trong những thiên

hướng của chúng. Nhà trường đã đem

vào – chủ yếu xuất phát từ những lý do

thiết thực hơn là bởi những lý do đúng

nghĩa giáo dục – một lượng lớn các nội

dung hoạt động thường được nhóm họp

dưới tiêu đề rèn luyện thao tác, bao gồm

https://thuviensach.vn

trong đó cả vườn trường, những chuyến đi dã ngoại và nghệ thuật tạo hình. Vấn

đề cấp bách nhất của giáo dục lúc này có

lẽ là việc tổ chức và liên kết các môn

học này lại sao cho chúng trở thành

những công cụ giúp hình thành những

thói quen trí tuệ nhạy bén, bền bỉ và hữu

hiệu. Nhìn chung đã có sự công nhận về

việc chúng chiếm giữ những công cụ

thân thuộc và căn bản của trẻ em (khơi

dậy khát khao muốn làm ở trẻ em); và

cũng đang có sự công nhận ngày càng

rộng rãi đối với việc chúng đem lại cơ

hội lớn để rèn luyện khả năng tự lập và

phục vụ xã hội một cách hiệu quả.

Nhưng chúng cũng có thể được sử dụng

để đưa ra những vấn đề tiêu biểu phải được giải quyết bằng việc phản ánh và

thí nghiệm cá nhân, và bằng việc đạt

được những nội dung tri thức vững chắc

dẫn tới những tri thức khoa học chuyên

biệt hơn về sau. Thực sự không có phép

mầu nào cho phép chỉ sự vận động thể

chất hoặc sự điều khiển khéo léo đơn

thuần sẽ mang lại những kết quả trí tuệ.

Những môn học về thao tác có thể được

dạy bằng cách lặp đi lặp lại, bằng cách

ghi chép, hoặc theo quy ước sẵn có

giống như các môn học sách vở. Nhưng

những thao tác liên tục và thông minh

trong môn làm vườn, nấu ăn, hoặc dệt

vải, hoặc thao tác với những loại gỗ và

https://thuviensach.vn

kim loại cơ bản, có thể được hoạch định trước qua đó rõ ràng tạo cho những học

sinh không chỉ tích trữ thông tin khoa

học thiết thực và có ý nghĩa quan trọng

trong những môn như Thực vật học,

Động vật học, Hóa học, vật lý và các

khoa học khác, mà thậm chí còn (điều

quan trọng hơn) làm cho những học sinh

đó trở nên thông thạo các phương pháp

tra vấn và kiểm chứng bằng thí nghiệm.

Sự tái tổ chức tiến trình học tập

Người ta thường ca thán về chương

trình học phổ thông bị quá tải. Lối thoát

duy nhất để không quay về những truyền

thống giáo dục trong quá khứ nằm ở

việc vạch ra những khả năng trí tuệ ẩn

trong những môn nghệ thuật tạo tác và

nghề nghiệp khác nhau và kéo theo đó là

việc tổ chức lại chương trình học. Hơn

bất cứ nơi nào khác, đây chính là nơi

hình thành nên những phương tiện có

thể chuyển hóa kinh nghiệm mù quáng

và sáo mòn của loài người thành thử

nghiệm đã được giải phóng và làm sáng

tỏ.

https://thuviensach.vn

Chương XIII

Ngôn ngữ và việc rèn trí nghĩ

§1. Ngôn ngữ như là công cụ Suy

nghĩ

Tình trạng lưỡng nghĩa của ngôn ngữ

TIẾNG NÓI có mối liên hệ mật

thiết riêng với ý nghĩ đòi hỏi một sự

thảo luận đặc biệt. Mặc dù từ logic, bắt

nguồn từ chữ logos, vừa có nghĩa là từ

ngữ hay lời nói, vừa có nghĩa là ý nghĩ

hay lý trí, song “từ ngữ chồng chất lên

từ ngữ” chỉ biểu thị một sự cằn cỗi trí

tuệ, một sự giả bộ suy nghĩ. Mặc dù nhà

trường lấy ngôn ngữ làm công cụ chủ

yếu (và thường xuyên như là vấn đề

chính) của việc học tập, hàng thế kỷ nay

những nhà cải cách giáo dục đã đưa ra

những chỉ trích gay gắt nhất chống lại

việc sử dụng ngôn ngữ hiện hành trong

nhà trường. Quan niệm cho rằng ngôn

ngữ cần thiết cho tư duy (thậm chí đồng

nhất với nó) được đáp trả bằng lý lẽ cho

rằng ngôn ngữ bóp méo và che đậy ý

nghĩ.

Ngôn ngữ là công cụ cần thiết để suy nghĩ vì chỉ có ngôn ngữ định ra các ý nghĩa Có ba quan điểm tiêu biểu gắn với

quan hệ của tư duy và ngôn ngữ: quan

https://thuviensach.vn

điểm thứ nhất cho rằng chúng đồng nhất với nhau; quan điểm thứ hai cho rằng lời

nói là lớp phục trang bề ngoài hay vỏ

bọc của ý nghĩ, nó cần thiết không phải

cho chính ý nghĩ mà chỉ để truyền tải ý

nghĩ; và quan điểm thứ ba (ở đây ta sẽ

duy trì quan điểm này) là mặc dù ngôn

ngữ không phải là ý nghĩ, nó vẫn cần

thiết cho hành động suy nghĩ cũng như

cho sự truyền thông ý nghĩ. Tuy vậy, khi

cho rằng chúng ta không thể suy nghĩ

nếu không có ngôn ngữ, chúng ta phải

nhớ lại ngôn ngữ bao gồm một phạm vi

rộng lớn hơn nhiều so với khẩu ngữ và

văn bản. Điệu bộ, tranh ảnh, biểu tượng,

hình ảnh, cử động của ngón tay – bất cứ

thứ gì được chủ ý dùng làm dấu hiệu, xét về logic, chính là ngôn ngữ. Nói

rằng ngôn ngữ cần thiết cho suy nghĩ

cũng có nghĩa bảo rằng các ký hiệu là

cần thiết. Ý nghĩ không chỉ tương tác

với những sự vật trần trụi, mà với cả

những ý nghĩa, những gợi ý của chúng;

và để cho ý nghĩa có thể nhận thức

được, chúng phải được biểu hiện dưới

những dạng thức đặc thù và có thể cảm

nhận được. Nếu không có ý nghĩa, sự

vật không hơn gì những kích thích mù

quáng hoặc chỉ là những nguồn cơn thất

thường của sự vui thú hay chịu đựng; và

do ý nghĩa vốn dĩ vô hình dạng, chúng

phải được ghim giữ trong những dạng

https://thuviensach.vn

thức vật chất hữu hình. Những sự vật được đặc cách dành riêng để nói lên và

truyền tải ý nghĩa là những dấu hiệu

hoặc biểu tượng. Nếu một người lại gần

ai đó và đẩy người ấy ra khỏi phòng,

chuyển động của anh ta không phải là

một dấu hiệu. Tuy nhiên nếu người đó

khoát tay chỉ ra cửa, hay kêu thành tiếng

‘đi’, chuyển động của anh ta được quy

giản thành một phương tiện chuyên chở

ý nghĩa: đó là một dấu hiệu hoặc biểu

tượng. Trường hợp đó là những dấu

hiệu, chúng ta không quan tâm đến việc

chúng thực ra là những gì, mà chúng ta

để hết tâm trí vào việc tìm ra điều gì

chúng thể hiện và hiểu hiện. Canis,

hund, chien, con chó – chừng nào ý nghĩa của từ đó được bộc lộ thì biểu

hiện bề ngoài của những từ đó không có

gì khác biệt nhau.

Những hạn chế của biểu tượng tự nhiên

Những vật thể tự nhiên là những

dấu hiệu của các sự vật và sự kiện khác.

Những đám mây biểu thị cơn mưa; một

dấu chân cho thấy con thú hoặc kẻ thù;

một tảng đá nhô lên là dấu hiệu chỉ ra

những khoáng chất chôn dưới lòng đất.

Tuy vậy, những hạn chế của chỉ dấu tự

nhiên cũng đáng phải bàn. ( i) Những kích thích thể chất hoặc cảm tính trực

tiếp có khuynh hướng gây sao nhãng sự

https://thuviensach.vn

chú ý trước điều gì có ý nghĩa hoặc được chỉ ra. * Hầu như bất cứ ai cũng nhớ lại rằng việc chỉ vào một con mèo con hoặc

con cún để thấy trong đó một đối tượng

thực phẩm, tức là con vật hóa thân vào

trong hành động chỉ tay, chứ không phải

vào cái được chỉ đến. ( ii) Nơi nào chỉ

tồn tại những dấu hiệu tự nhiên, nơi đó

chúng ta hầu như phụ thuộc vào sự việc

xảy ra bên ngoài; chúng ta phải đợi đến

khi nào sự kiện tự nhiên đó tự bộc lộ để

qua đó được cảnh báo hoặc thông báo về

khả năng xảy đến một sự kiện khác. ( iii)

Những dấu hiệu tự nhiên, ban đầu khi

chưa được chủ định dùng làm ký hiệu

thì đều kềnh càng, bất tiện và chưa thể

chế ngự được.

Những ký hiệu nhân tạo vượt qua được những hạn chế này Do đó bất cứ sự phát triển cao nào

của trí nghĩ cũng phải có sự song hành

của những tín hiệu chủ ý. Tiếng nói đáp

ứng đòi hỏi đó. Cử chỉ, âm thanh, chữ

viết tay hay chữ in hoàn toàn là những

hiện hữu vật chất, nhưng giá trị gốc của

chúng phải chịu lệ thuộc vào giá trị mà

chúng có được với tư cách sự biểu hiện

của các ý nghĩa. ( i) Giá trị trực tiếp và có thể cảm nhận của những âm thanh

yếu ớt và những dấu vết nhỏ xíu được

viết hay in ra là hết sức không đáng kể.

Chính vì thế, sự tập trung không bị thu

https://thuviensach.vn

hút khỏi chức năng đại diện của những dấu hiệu đó. ( ii) Sự tạo tác của chúng bị

ta trực tiếp chế ngự để rồi chúng ta lại có thể tạo ra chúng khi cần. Khi chúng

ta có thể tạo ra từ mưa, chúng ta không

phải chờ tới khi nào thực sự trời đổ mưa

thì mới có thể khơi dậy những suy nghĩ

theo hướng đó. Chúng ta không thể tạo

ra mây nhưng có thể tạo ra âm thanh, và

với tính cách biểu tượng cho ý nghĩa, âm

thanh kia đáp ứng cho mục đích đó

không khác gì đám mây. ( iii) Những tín

hiệu ngôn ngữ võ đoán thì tiện lợi và dễ

dùng. Chúng gọn gàng, mỏng manh và

luôn được mang theo. Chừng nào còn

sống chúng ta còn phải thở; và việc điều

tiết âm lượng, thanh sắc của hơi thở qua

cổ họng và môi miệng là một việc đơn

giản, dễ dàng và có thể kiểm soát được

trong mọi lúc. Điệu bộ của cơ thể và cử

chỉ của bàn tay, cánh tay cũng được

dùng làm tín hiệu, nhưng chúng thô mộc

và khó làm chủ hơn so với việc điều tiết

hơi thở để tạo ra âm thanh, chẳng thế mà

tiếng nói được chọn làm phương tiện

chủ yếu để biểu đạt những dấu hiệu trí

tuệ có trong ý định. Âm thanh, mặc dù

tinh tế, tao nhã và dễ nắn chỉnh chỉ

mang tính nhất thời. Nhược điểm này

được bù đắp bởi hệ thống ngôn từ chữ

https://thuviensach.vn

viết và chữ in, vốn dĩ gây tác động tới con mắt. Litera scripta manet*.

Ghi nhớ trong óc mối liên hệ mật

thiết giữa ý nghĩa và các dấu hiệu (hay

ngôn ngữ), chúng ta có thể nhận ra rõ rệt

hơn ngôn ngữ đã đóng vai trò gì (1)

trong những ý nghĩa cụ thể, và (2) để tổ

chức các ý nghĩa.

I. Những Ý nghĩa riêng rẽ. Một dấu

hiệu bằng lời ( a) lựa chọn, chia tách một ý nghĩa ra khỏi điều gì mà nếu không có

tín hiệu ấy nó sẽ chỉ là thứ gì đó mơ hồ

và nhòa nhạt; ( b) giữ lại, biểu lộ và lưu giữ ý nghĩa đó; và ( c) đem áp dụng nó,

khi cần, để nhận thức những sự vật khác.

Kết hợp những chức năng đa dạng này

vào trong một hỗn hợp các phép ẩn dụ,

chúng ta có thể nói rằng một tín hiệu

ngôn ngữ đồng thời là một hàng rào,

một nhãn hiệu, và một phương tiện

chuyên chở – tất cả gộp làm một.

Một dấu hiệu làm nổi bật một ý nghĩa

( a) Ai cũng đã từng có lần thấy

việc biết một cái tên xác đáng của cái gì

trước đó mờ mịt mơ hồ làm cho toàn bộ

vấn đề trở nên rõ ràng và minh bạch.

Một ý nghĩa nào đấy có vẻ như sắp với

đến được bỗng dưng hóa ra không thể

tóm bắt nổi; nó khước từ việc cô đúc lại

thành hình thái xác định; việc gắn một

từ theo cách nào đó (chỉ là thế nào, gần

https://thuviensach.vn

như không thể nói ra được) vạch ra giới hạn của các ý nghĩa, rút nó ra khỏi

khoảng trống, đặt cho nó đứng riêng như

một thực thể tự thân. Khi Emerson nói

rằng ông chẳng thà biết tên gọi thật, tên

gọi theo nhà thơ, của một sự vật, còn

hơn là biết sự vật đúng thực kia, khi đó

ông hẳn đã mang theo trong tâm trí thiên

chức soi tỏ và làm sáng rõ của ngôn ngữ

này. Niềm vui thích của trẻ nhỏ khi thắc

mắc tra hỏi và học tên gọi mọi thứ xung

quanh chúng cho thấy ý nghĩa đang trở

thành những nhân vật cụ thể đối với

chúng, vì thế sự giao dịch của chúng với

các sự vật chuyển từ bình diện thể chất

sang bình diện trí tuệ. Không có gì đáng

ngạc nhiên khi những người hoang dã

gắn cho ngôn từ sự linh nghiệm thần bí.

Đặt tên cho điều gì tức là ban cho nó

một danh hiệu; đề cao và vinh danh nó

bằng cách nâng nó từ một sự việc hữu

hình lên thành một ý nghĩa rõ ràng và

vĩnh viễn. Biết tên gọi của người và sự

vật và có thể điều khiển được những cái

tên ấy, trong sự thức nhận ban sơ, chính

là chiếm lĩnh được phẩm cách và giá trị

của chúng, làm chủ chúng.

Một ký hiệu bảo lưu một ý nghĩa

( b) Sự vật đến rồi đi; hay chúng ta

đến rồi chúng ta ra đi, và theo cách nào

thì rồi sự vật cũng vuột thoát khỏi sự

https://thuviensach.vn

chú ý của chúng ta. Mối liên hệ cảm tính trực tiếp của chúng ta với sự vật là rất hạn chế. Sức khơi gợi ý nghĩa của các

dấu hiệu tự nhiên bị giới hạn trong phạm

vi những tình huống mắt thấy tai nghe,

còn ý nghĩa do một ký hiệu ngôn ngữ

đem lại được bảo lưu để sử dụng trong

tương lai. Cho dù sự vật không hiện hữu

để biểu thị ý nghĩa thì từ ngữ khi nói ra

vẫn gợi lên ý nghĩa. Bởi lẽ đời sống trí

tuệ phụ thuộc vào việc nắm giữ một kho

tàng các ý nghĩa, tầm quan trọng của

ngôn ngữ như là công cụ bảo quản các ý

nghĩa không thể bị phóng đại. Chắc chắn

một điều, phương pháp lưu giữ ấy không

hoàn toàn vô nhiễm; ngôn từ thường làm

hỏng hoặc biến đổi những ý nghĩa lẽ ra

phải được giữ nguyên, song sự tạp

nhiễm chính là cái giá phải trả của mọi

sinh vật để đổi lấy đặc ân được sống.

Một ký hiệu quy chuyển một ý nghĩa

( c) Khi một ý nghĩa được tách rời

và gắn với một ký hiệu, ta có thể đem ý

nghĩa đó vào trong một bối cảnh và tình

huống mới. Sự chuyển đổi và áp dụng

lại của ý nghĩa là điểm then chốt trong

mọi xét đoán và suy luận. Nó có thể có

chút hữu ích cho một người trong việc

nhận thấy đám mây cụ thể nào đó là dấu

hiệu ban đầu của một cơn mưa lớn nếu

như nhận biết của anh ta chấm dứt tại

https://thuviensach.vn

đó, vì sau đó anh ta hẳn sẽ phải học đi học lại, bởi đám mây tiếp theo và trận

mưa tiếp theo là những sự kiện khác

nhau. Không có sự phát triển tích tụ nào

cho trí khôn; kinh nghiệm có thể hình

thành nên những thói quen thích ứng về

mặt thể chất, nhưng nó không truyền

dạy lại điều gì, lý do là chúng ta không

có khả năng sử dụng một kinh nghiệm

đã có trước một cách hữu ý để tiên đoán

và điều hành một kinh nghiệm tiếp sau.

Để có thể sử dụng quá khứ vào việc

đánh giá và suy đoán ra cái mới lạ và cái

chưa biết đến ngụ ý rằng, mặc dù sự

việc trong quá khứ đã trôi qua, ý nghĩa

của nó vẫn còn lưu lại theo cách sao cho

có thể đem ra xác định tính cách của cái

mới. Những hình thái diễn ngôn là

những phương tiện chuyên chở vô cùng

hữu ích của ta: những phương tiện dễ-

vận-hành thông qua đó các ý nghĩa được

chuyển từ những kinh nghiệm vốn

không còn mối liên hệ nào với chúng ta

nữa sang cho những kinh nghiệm hãy

còn mờ mịt và phân vân.

Sự tổ chức hợp logic phụ thuộc vào các ký hiệu

II. Sự tổ chức các Ý nghĩa. Trong

việc đề cao tầm quan trọng của các ký

hiệu đối với những ý nghĩa cụ thể,

chúng ta đã bỏ qua một khía cạnh khác

có giá trị tương đương. Các ký hiệu

https://thuviensach.vn

không chỉ tách bạch những ý nghĩa cụ

thể và riêng biệt mà chúng còn là những

công cụ nhóm họp những ý nghĩa có liên

hệ đến nhau. Ngôn từ không chỉ là

những tên gọi hay danh hiệu cho những

ý nghĩa đơn nhất; chúng còn hình thành

nên những câu ở đó các ý nghĩa được tổ

chức trong mối quan hệ qua lại. Khi

chúng ta nói “Cuốn sách kia là một

quyển từ điển”, hay “Quầng sáng mờ

trên cao kia là sao chổi Halley”, chúng

ta diễn đạt một sự nối kết theo logic –

một hành vi phân loại và định nghĩa

vượt quá phạm vi vật chất cụ thể sang

địa hạt luận lý của các bộ và các loài,

các sự vật và các thuộc tính. Những

mệnh đề, những câu có mối liên hệ với

những xét đoán giống như mối liên hệ

mà các từ riêng biệt, vốn dĩ được tạo ra

chủ yếu thông qua việc phân tích các

mệnh đề ở những dạng khác nhau của

chúng, mang tới cho các ý nghĩa và quan

niệm; và cũng giống như việc ngôn từ

hàm nghĩa cho câu, một câu hàm nghĩa

một ý tứ trọn vẹn lớn hơn trong một

diễn ngôn liền mạch mà nó nhập vào

trong đó. Như người ta thường nói, ngữ

pháp biểu hiện cho logic vô thức của trí

óc bình dân. Những sự phân loại trí tuệ

chính yếu tạo thành luồng vốn lưu động

cho trí nghĩ được xây đắp nên cho

chúng ta bằng tiếng mẹ đẻ. Chính sự

https://thuviensach.vn

thiếu hụt một ý thức rõ ràng của chúng ta trong việc sử dụng ngôn ngữ mà qua

đó ta vận dụng những hệ thống trí tuệ

của loài người cho biết chúng ta đã trở

nên thông thạo đến mức độ nào về

những sự chia tách và nhóm họp hợp

logic của ngôn ngữ ấy.

§2. Sự lạm dụng các Phương pháp

Ngôn ngữ trong Giáo dục

Việc chỉ dạy riêng sự vật, không có tính giáo dục Hiểu trực tiếp, câu châm ngôn

“Dạy sự vật chứ không dạy từ” hay

“Dạy sự vật trước khi dạy từ ngữ” có thể

là sự phủ nhận giáo dục; nó sẽ co giảm

đời sống tinh thần xuống chỉ còn mang

nghĩa những thích ứng về cảm giác và

thể chất. Học tập, theo nghĩa đúng nhất,

không chỉ là học sự vật, mà là học

những ý nghĩa của sự vật, và quá trình này liên quan tới việc sử dụng các ký

hiệu, hay ngôn ngữ theo nghĩa chung

nhất. Cũng cung cách ấy, hoạt động

chống lại biểu tượng của một số nhà cải

cách giáo dục, nếu bị đẩy tới cùng, liên

quan đến sự tiêu vong đời sống trí tuệ

bởi lẽ nó sống, vận động và hiện thân

trong những quá trình định nghĩa, trừu

tượng hóa, khái quát hóa và phân loại

vốn chỉ có thể thực hiện được thông qua

các biểu tượng. Tuy nhiên, những phản

https://thuviensach.vn

biện này của các nhà cải cách giáo dục đã chứng tỏ là việc cần thiết. Trọng

trách đặt lên một sự vật trong sự lạm

dụng là tương xứng với giá trị của việc

sử dụng đúng đắn sự vật ấy.

Nhưng từ ngữ tách khỏi sự vật không còn là những ký hiệu đúng thật Như đã chỉ ra bên trên, các biểu

tượng tự bản thân chúng mang tính đặc

thù, có hiện hữu, là những tồn tại trong

cảm quan giống như bất cứ sự vật nào

khác. Chúng là những biểu tượng chỉ

thông qua những gì chúng gợi ra và thể

hiện, tức là những ý nghĩa. ( i) Chúng biểu đạt những ý nghĩa này cho bất cứ

cá nhân nào chỉ khi anh ta đã từng kinh

qua một tình huống nào đó mà những ý

nghĩa này thực sự tương hợp. Ngôn từ

có thể tách ra và duy trì một ý nghĩa chỉ

khi nào ý nghĩa đó từ đầu đã can dự vào

trong mối giao cảm trực tiếp giữa chúng

ta với sự vật. Cố gắng thể hiện một ý

nghĩa chỉ thông qua một từ đơn độc mà

không hề có bất cứ sự tương giao nào

với một vật tức là tước đoạt đi cái ý

nghĩa dễ hiểu của từ đó; theo như phản

ứng của nhà cải cách giáo dục, chống lại

nỗ lực này là một xu hướng quá ư thịnh

hành trong giáo dục. Hơn nữa, có một

chiều hướng cho rằng mỗi khi ta có một

từ hoặc dạng thức ngôn từ xác định thì

khi đó ta có một ý kiến xác định; trong

https://thuviensach.vn

khi đó, sự thực là người lớn cũng như trẻ

nhỏ đều có khả năng sử dụng thậm chí

cả những công thức ngôn từ chính xác

chỉ để mang đến một sắc nghĩa mơ hồ và

lộn xộn nhất về điều mà họ định bày tỏ.

Tình trạng hoàn toàn không hay biết còn

tỏ ra có ích hơn vì nó dễ đi cùng với đức

khiêm nhường, trí tò mò và sự cởi mở;

trong khi khả năng lặp lại những câu cửa

miệng, những lời sáo rỗng, những mệnh

đề quen thuộc đưa đến sự hợm chữ và

phủ lên trí não một lớp dầu bóng ngăn

những ý tưởng mới thẩm thấu vào.

Ngôn ngữ có xu hướng nắm bắt những chất vấn và phản ánh cá nhân ( ii) Một lần nữa, mặc dù những sự

kết hợp từ ngữ mới không dính dáng tới

sự vật hữu hình có thể cho ra những ý

tưởng mới, khả năng này có những hạn

chế. Sự ù lì biếng nhác khiến các cá

nhân chấp nhận những ý kiến đang phổ

biến mà không hề tự mình tra xét hay

thử nghiệm. Một người có lẽ sẽ dùng trí

nghĩ để khám phá ra niềm tin nơi những

người khác, rồi thôi. Những ý tưởng của

người khác hiện hình qua ngôn ngữ trở

thành những cái thay thế cho ý kiến của

chính người đó. Việc sử dụng những

nghiên cứu và phương pháp ngôn ngữ

để kiềm tỏa tâm trí con người bên trong

những thành tựu của quá khứ, để ngăn

cản sự khám phá và tra vấn mới, để áp

https://thuviensach.vn

chế thẩm quyền của truyền thống thay vào chỗ thẩm quyền của các quy luật và

sự kiện tự nhiên, để kéo cá nhân xuống

cấp độ sinh vật sống nhờ vào những

kinh nghiệm cũ kỹ của người khác,

những sự việc này đã trở thành căn

nguyên tạo ra sự phản đối của những

nhà cải cách chống lại vị trí ưu ái mà

ngôn ngữ có được trong nhà trường.

Ngôn ngữ chỉ như là những kích thích

Cuối cùng, những từ ngữ thoạt đầu

biểu đạt các ý tưởng, trở thành những

thứ chỉ để trao đi đổi lại; chúng hóa

thành những sự vật hữu hình được thao

tác theo một nguyên tắc nhất định, hoặc

được phản hồi lại qua những phép vận

hành không hề nhận biết đến ý nghĩa của

chúng. Stout (người đã gọi những từ ngữ

ấy là “những ký hiệu thay thế”) nhận xét

rằng “những ký hiệu đại số và toán học

đa phần được dùng chỉ như là những ký

hiệu thay thế… Có thể dùng những ký

hiệu kiểu này bất cứ khi nào những

nguyên tắc vận hành xác định và cứng

nhắc có thể rút ra từ bản chất các sự việc

được biểu trưng, để rồi đem áp dụng vào

việc điều động các ký hiệu mà không

cần quy chiếu tới ngữ nghĩa của chúng

nữa. Mỗi từ là một công cụ để suy nghĩ

về ý nghĩa mà nó biểu đạt; một ký hiệu

thay thế là một phương tiện để không

https://thuviensach.vn

suy nghĩ về ý nghĩa mà nó biểu trưng.”

Tuy nhiên, nguyên tắc này áp dụng cho

cả những từ thông thường cũng như cho

các ký hiệu đại số; chúng cũng cho phép

ta sử dụng các ý nghĩa để đạt được kết

quả mà không phải suy nghĩ. Về nhiều

mặt, các ký hiệu đóng vai trò phương

tiện để không-phải-suy-nghĩ có lợi thế

lớn; trong việc biểu đạt cái quen thuộc,

chúng buông bỏ sự chú tâm vào những ý

nghĩa mà, vốn dĩ chúng là mới lạ, đòi

hỏi một sự diễn giải có ý thức. Tuy

nhiên, trong việc nhà trường đề cao

những kỹ năng chuyên môn, những kỹ

năng tạo ra những kết quả bề ngoài,

thường biến việc này thành lợi bất cập

hại. Trong khi thao tác với các biểu

tượng để có thể diễn thuyết đúng, để có

được và đưa ra câu trả lời đúng, để tuân

thủ những công thức suy luận đã định

sẵn, thái độ của học sinh trở nên máy

móc thay vì chín chắn; lối ghi nhớ ngôn

từ sáo rỗng thế chỗ cho những khảo vấn

về ý nghĩa các sự vật. Đây có lẽ là nguy

cơ đứng đầu trong tâm trí một khi cần

phải tấn công vào những phương pháp

giáo dục ngôn từ.

§3. Việc sử dụng Ngôn ngữ trong

các Phương diện Giáo dục của nó

https://thuviensach.vn

Ngôn ngữ ở trong một mối quan hệ

kép đối với công tác giáo dục. Một mặt,

nó liên tục được sử dụng trong mọi

ngành học cũng như trong toàn bộ phép

tắc trường quy; mặt khác, nó là một môn

học riêng biệt. Chúng ta sẽ chỉ xem xét

tác dụng thông thường của ngôn ngữ, vì

lẽ những hiệu ứng của tác dụng này đối

với thói quen suy nghĩ tỏ ra sâu sắc hơn

nhiều so với những tác dụng của nó đối

với việc nghiên cứu có ý thức.

Ngôn ngữ về mục đích không chủ yếu có tính trí tuệ

Mệnh đề thường gặp “ngôn ngữ

bộc lộ suy nghĩ” chỉ chứa một nửa sự

thật, mà đó là nửa sự thật dễ đưa đến

chỗ sai lầm hoàn toàn. Ngôn ngữ quả có

bộc lộ suy nghĩ nhưng không phải là chủ

yếu cũng như, ngay từ đầu, không chủ ý.

Động cơ chính của ngôn ngữ là gây ảnh

hưởng (thông qua sự biểu lộ ham muốn,

cảm xúc và ý nghĩ) đến hoạt động của

những người khác; tác dụng thứ hai của

ngôn ngữ là đi vào những quan hệ xã

giao thân mật hơn với họ; việc sử dụng

chúng như một phương tiện hữu ý

chuyên chở ý nghĩ và tri thức là dạng

thức xếp thứ ba và có được tương đối

muộn mằn. Sự tương phản được chỉ ra

rõ ràng trong tuyên bố của John Locke

rằng ngôn từ có tác dụng kép – tác dụng

“có tính dân sự” và “có tính triết lý”.

https://thuviensach.vn

“Qua tác dụng dân sự, tôi muốn nói đến sự giao lưu các tư tưởng và ý tưởng

bằng ngôn từ có thể có tác dụng duy trì

đàm thoại và giao dịch xung quanh

những việc công ích và thông thường

của đời sống dân sự… Trong việc sử

dụng có tính triết lý của ngôn từ, tôi

muốn nói đến một công dụng của chúng

có thể dùng để truyền đạt những ý niệm

chính xác về sự vật, và bày tỏ qua những

mệnh đề tổng quát những sự thật hiển

nhiên và chắc chắn.”

Do đó giáo dục phải biến nó thành công cụ trí tuệ

Sự tách bạch giữa tác dụng thực

hành và xã hội khỏi tác dụng trí tuệ của

ngôn ngữ làm nổi rõ hơn vấn đề của nhà

trường xét về phương diện tiếng nói.

Vấn đề đó là phải chỉ đạo ngôn ngữ nói

và viết của học sinh, được dùng chủ yếu

cho mục đích thực tiễn và xã hội, sao cho dần dần nó phải trở thành một công

cụ có ý thức để truyền tải kiến thức và hỗ trợ suy nghĩ. Làm thế nào để không

cần phải kiểm tra những động cơ tự

nhiên và tức thời – những động cơ qua

đó ngôn ngữ có được sự sống, sức

mạnh, sự trong trẻo và đa dạng – mà

chúng ta chỉnh lại được những thói quen

nói năng để biến chúng thành những

công cụ trí tuệ chính xác và linh hoạt?

Tương đối dễ dàng để động viên mạch

https://thuviensach.vn

nói tức thời đầy sáng tạo mà không biến ngôn ngữ thành kẻ phục vụ cho suy nghĩ

phản tỉnh; khá dễ dàng để chọn ra và

hầu như làm tiêu tan (chừng nào còn

liên quan tới trường lớp) hứng thú và

mục tiêu nội tại, và dựng lên những kiểu

cách diễn đạt hình thức và gượng ép

trong một số vấn đề biệt lập và chuyên

môn nào đó. Cái khó nằm ở chỗ chuyển

những thói quen có liên quan tới “những

sự vụ và công ích thông thường” thành

những thói quen có liên quan tới “những

ý niệm chính xác”. Để hoàn thành công

việc chuyển đổi này đòi hỏi phải có ( i) sự mở rộng vốn từ vựng của học sinh;

( ii) khiến cho những thuật ngữ trở nên đúng đắn và chính xác hơn; và ( iii) hình

thành nên những thói quen diễn ngôn

lưu loát.

Để mở rộng kho từ vựng, quỹ khái niệm phải được mở rộng ( i) Sự mở rộng vốn từ. Dĩ nhiên

việc này diễn ra qua sự giao cảm tinh tế

với sự vật và con người, và theo lối lan

tỏa, bằng cách tập hợp ý nghĩa của

những từ ngữ trong ngữ cảnh mà chúng

được nghe hoặc đọc thấy. Để hiểu rõ

nghĩa của từ theo một trong hai cách ấy

cần phải vận dụng trí khôn hay thực hiện

một hành vi lựa chọn hoặc phân tích

thông minh, và đó cũng là việc mở rộng

vốn liếng ý nghĩa hay khái niệm có thể

https://thuviensach.vn

đem áp dụng được ngay trong những việc cần viện đến trí não về sau. Một

việc người ta thường phải làm là phân

biệt giữa vốn từ vựng chủ động và vốn

từ vựng bị động, vốn từ về sau gồm

những từ được hiểu ra khi nghe hay nhìn

thấy, vốn từ nói trước được vận dụng

một cách thông minh, sự thực là số từ

vựng bị động thường lớn hơn nhiều so

với từ vựng chủ động, điều này cho thấy

có một phần năng lượng trì trệ nhất

định, một phần năng lực chưa được chế

ngự hoàn toàn trong con người ta.

Không vận dụng được những ý nghĩa

hiểu ra từ đó cho thấy sự phụ thuộc vào

những kích thích bên ngoài, và sự thiếu

hụt tính chủ động trí tuệ. Sự biếng nhác

tinh thần này trong chừng mực nào đó là

sản phẩm phi tự nhiên của giáo dục.

Những học sinh nhỏ tuổi thường tìm

cách áp dụng cho bằng hết số vốn từ nó

mới học được, nhưng khi học đọc chúng

được cho tiếp xúc với một số lượng lớn

thuật ngữ không có chút cơ may để áp

dụng vào đời thường. Kết quả dẫn đến

sự căng thẳng đầu óc, nếu không muốn

nói là đến mức ngột ngạt. Hơn nữa, ý

nghĩa của những từ không trực tiếp tham

gia vào cấu tạo và truyền dẫn ý tưởng thì

chưa từng bao giờ tỏ ra là rõ ràng hay

hoàn chỉnh.

https://thuviensach.vn

Sự lỏng lẻo trong tư duy song hành với vốn từ vựng hạn chế

Trong khi vốn từ vựng hạn chế có

thể có nguyên do bởi vốn kinh nghiệm

sống ít ỏi cũng như phạm vi giao tiếp

với người và sự vật còn hạn hẹp đến

mức không gợi mở hoặc đòi hỏi phải có

một vốn từ vựng đầy đủ, nó còn có

nguyên do từ sự cẩu thả và thói đại khái.

Một đầu óc vô tư lự làm người chủ của

nó dị ứng với những phân biệt rành rọt,

cả trong cách nhận thức và trong ngôn

từ người đó dùng. Ngôn từ được sử

dụng lỏng lẻo trong một kiểu ăn nói áng

chừng về sự vật, và trí óc rơi vào tình

trạng mọi sự vật thực tế như là không-

nghe-không-thấy-không-nhớ

hoặc

muốn-kiểu-gì-tùy-thích. Sự thiếu hụt từ

vựng của những người mà trẻ nhỏ có

mối liên hệ hoặc sự vụn vặt và nghèo

nàn trong những sách tập đọc của trẻ

nhỏ (thường có cả trong bài tập đọc và

sách giáo khoa của trẻ em), có xu hướng

khóa chặt cánh cửa tâm hồn của chúng.

Làm chủ ngôn ngữ liên quan đến làm chủ sự vật

Chúng ta cũng phải lưu ý việc nói

năng trôi chảy khác xa so với việc nắm

vững ngôn ngữ. Nói năng hùng hồn

không nhất thiết là dấu hiệu một vốn từ

vựng phong phú; sự rườm lời hay thậm

chí lời nói đã soạn sẵn khá giống với lối

chuyển động lòng vòng trong một quỹ

https://thuviensach.vn

đạo vừa phải. Hầu hết các lớp học đều chịu chung cảnh thiếu thốn vật liệu và

dụng cụ học tập, có lẽ chỉ trừ có sách –

mà thậm chí những cuốn sách này cũng

được “viết ra” dành cho những năng lực,

hoặc bất năng lực, được giả định có ở trẻ

em. Cơ hội và nhu cầu về một vốn từ

vựng phong phú do vậy bị bó hẹp lại.

Vốn từ vựng về những sự vật học được

ở trường lớp gần như trở nên biệt lập;

vốn từ tự nó không có mối liên hệ hữu

cơ với những ý tưởng và ngôn từ lưu

hành ngoài nhà trường. Do vậy, sự mở

rộng thường chỉ diễn ra mang tính danh

nghĩa, góp thêm vào vốn từ ngữ trì trệ

hơn là làm tăng vốn liếng các ý nghĩa và

từ ngữ năng động.

( ii) Tính chính xác của từ vựng.

Một cách làm tăng vốn từ vựng và khái

niệm là thông qua việc khám phá và gọi

tên các nét nghĩa – cụ thể là, bằng cách

làm cho vốn từ vựng trở nên chính xác

hơn. Sự tăng thêm độ chính xác có ý

nghĩa tương tự như việc làm tăng số

lượng tuyệt đối của vốn từ đó.

Cái khái quát xét như cái mơ hồ và như cái khái quát đã rõ ràng Những ý nghĩa ban đầu của ngôn

từ, do mới bắt quen với sự vật, có tính

khái quát theo nghĩa là chúng rất mơ hồ.

Em bé gọi những người lớn là “papa”;

bé biết con chó nên khi lần đầu trông

https://thuviensach.vn

thấy con ngựa em bèn gọi nó là con chó to. Trong đó, em bé có ghi nhận sự khác

biệt về lượng và độ lớn, nhưng ý nghĩa

căn bản thì tỏ ra hàm hồ tới mức nó trùm

lên cả những sự vật nằm cách xa nhau,

với nhiều người cây cối chỉ là cây cối,

chúng thuộc loài cây rụng lá hoặc cây

luôn xanh lá, còn thì có khi họ chỉ biết một vài cây thuộc mỗi loài đó. Sự mơ hồ

đó có xu hướng kéo dài mãi gây cản trở

tiến bộ của tư duy. Những từ ngữ thuộc

loại pha tạp cùng lắm chỉ cho ta những

công cụ vụng về; thêm vào đó chúng

thường phản lại ta, vì lẽ những nội dung

nước đôi của chúng khiến ta lẫn lộn các

sự vật lẽ ra phải được phân định rạch

ròi.

Sự phát triển kép của từ ngữ: về ngữ nghĩa hoặc về mức độ quan trọng Sự phát triển của những từ mang

nghĩa chính xác vượt khỏi sự mơ hồ ban

đầu thường diễn ra theo hai hướng: về

phía những từ ngữ biểu thị các mối quan

hệ và những từ thể hiện những đặc tính

cá nhân chuyên biệt hóa cao độ (so sánh

với những nội dung đã bàn về sự phát

triển của ý nghĩa, tr.200); hướng thứ

nhất gắn với tư duy trừu tượng, hướng

thứ hai với tư duy cụ thể. Một số bộ tộc

thổ dân Úc được biết là không có những

từ chỉ động vật hay thực vật, trong khi họ có tên gọi cho mọi loài cây và động

https://thuviensach.vn

vật quanh nơi sinh sống của mình. Sự

chi ly trong vốn từ như vậy biểu thị sự

tiến triển về phía tính xác định, nhưng

theo lối phiến diện. Những tính chất đặc

thù được phân định còn những mối quan

hệ thì không*. Mặt khác, những sinh viên học môn Triết và những hướng khái

quát của khoa học tự nhiên và xã hội dễ

nghiêng về tích lũy một vốn thuật ngữ

biểu đạt các mối quan hệ không cân

xứng với những từ ngữ chỉ rõ những cá

nhân với cá tính đặc thù. Việc sử dụng

thường xuyên những thuật ngữ ví dụ

như nhân quả, quy luật, xã hội, cá nhân,

tư bản minh họa rõ xu hướng này.

Những từ ngữ thay đổi ý nghĩa của chúng khiến làm thay đổi các tính năng logic của chúng Trong lịch sử ngôn ngữ, chúng ta

thấy cả hai hướng phát triển của từ vựng

được minh họa qua những thay đổi về

sắc nghĩa của từ: một số từ ban đầu có

phạm vi áp dụng rộng được thu hẹp lại

để biểu đạt những sắc thái ý nghĩa;

những từ khác mới đầu cụ thể lại được

mở rộng ra để diễn tả những mối quan

hệ. Từ vernacular (thổ ngữ), giờ đây có

nghĩa là tiếng mẹ đẻ, được khái quát lên

từ từ verna, có nghĩa kẻ đầy tớ sinh ra trong tư gia của người chủ. Từ

publication (xuất bản), tăng tiến dần lên ý nghĩa sự truyền thông qua phương tiện

in ấn thông qua việc giới hạn nghĩa

https://thuviensach.vn

trước đây là bất kỳ sự truyền thông nào

– mặc dù ý nghĩa rộng hơn vẫn được giữ

lại trong thủ tục luật pháp, như là đưa ra

lời nói khống. Sắc nghĩa của từ average

(bình quân) có ý nghĩa được khái quát từ

một tính năng gắn với việc chia nhỏ rủi

ro do đắm tàu sao cho tương xứng giữa

các cổ đông trong một công ty. *

Những thay đổi tương tự xảy ra trong vốn từ vựng của từng người học Những thay đổi mang tính lịch sử

này giúp nhà giáo dục đánh giá được

những thay đổi xảy ra trong từng cá

nhân cùng với sự tiến bộ về các năng lực

trí tuệ. Trong việc học môn hình học,

một học sinh phải học cả cách thu hẹp

và mở rộng ý nghĩa của những từ quen

thuộc như đường thẳng, mặt phẳng, góc,

hình vuông, hình tròn; mở rộng chúng ra

để bao lấy những mối quan hệ khái quát

không được bộc lộ trong sự sử dụng

thông thường. Những phẩm chất về màu

sắc và kích cỡ phải bị gạt qua; những

quan hệ về hướng, về sự biến thiên trong

hướng, về giới hạn, phải được nắm chắc.

Lẽ dĩ nhiên, sự chuyển biến tương tự

xảy ra trong mọi môn học. Chính tại

điểm này chứa đựng một nguy cơ, ý nói

tới phần trên, về việc chỉ đơn giản khoác

những lớp nghĩa mới và biệt lập ra bên

ngoài những ý nghĩa thông thường thay

vì thực hiện một sự rèn giũa thực sự

https://thuviensach.vn

biến những ý nghĩa thực tiễn và phổ

biến thành những công cụ luận lý thích

đáng.

Giá trị của những thuật ngữ chuyên môn

Những thuật ngữ được sử dụng với

sự chính xác hữu ý nhằm biểu đạt một ý

nghĩa, hay ý nghĩa trọn vẹn và chỉ duy

có ý nghĩa đó, được gọi là có tính

chuyên môn. Đáp ứng những mục đích giáo dục, một thuật ngữ chuyên môn chỉ

tới điều gì đó có tính tương đối chứ

không tuyệt đối; vì một từ là có tính

chuyên môn không phải do gốc động từ

của từ đó hay do tính khác thường của

nó, mà bởi vì nó được dùng để định ra

chính xác một sắc nghĩa nào đấy. Những

từ thông thường có được thuộc tính

chuyên môn khi nó được chủ ý đem

dùng cho mục đích này. Khi nào ý nghĩ

trở nên chính xác hơn, vốn từ (tương

đối) có tính chuyên môn cũng lớn lên

thêm. Những người làm thầy có chiều

hướng xoay trở giữa các đối cực xét về

mặt thuật ngữ chuyên môn. Một mặt,

những thuật ngữ này được nhân bội lên

trong mọi hướng, dường như dựa trên

giả định cho rằng việc học một thuật

ngữ mới, đi kèm với sự mô tả hoặc việc

định nghĩa gốc động từ, là tương đương

với việc nắm bắt một ý tưởng mới. Rồi

khi nhận thấy kết quả đạt được nhìn

https://thuviensach.vn

chung gói gọn trong sự tích lũy một nhóm các từ ngữ biệt lập, trong một biệt

ngữ hay sáo ngữ kinh viện ra sao và

năng lực xét đoán tự nhiên bị cản trở bởi

sự tích tụ này đến mức độ nào, sẽ có một

phản ứng đi về hướng đối cực. Những

thuật ngữ chuyên môn bị rũ khỏi đầu óc;

“những từ định danh” tồn tại thay cho

danh từ; “những từ hành động” thay cho

động từ; học trò có thể “mang theo”

nhưng không chiết ra được từ ấy; chúng

có thể cho biết bốn lần năm là bao

nhiêu, nhưng không nói được bốn nhân

năm bằng bao nhiêu; v.v.. Một bản năng

lành mạnh chú trọng phản ứng này –

phản đối những từ ngữ chỉ cho thấy sự

giả trá chứ không phải cái thực chất của

ý nghĩa. Song cái khó chủ yếu không

phải nằm ở từ ngữ, mà nằm ở ý tưởng.

Nếu ý tưởng chưa được nắm bắt thì việc

dùng một từ quen thuộc hơn cũng chẳng

giải quyết điều gì cả; nếu ý tưởng được

nhận thức ra, tác dụng của thuật ngữ gọi

tên chính xác cho ý tưởng ấy có thể giúp

ích cho việc xác định ý tưởng đó. Những

thuật ngữ chỉ ra những ý nghĩa chính

xác nên được đưa ra một cách dè sẻn,

tức dùng từng ít một; chúng nên được

dẫn dắt đến một cách từ từ, và phải tốn

công bỏ sức chịu khó nhằm đem lại

những hoàn cảnh toát lên được tầm quan

trọng của sự chính xác trong ý nghĩa.

https://thuviensach.vn

( iii) Diễn ngôn lưu loát: Như ta đã thấy, ngôn ngữ kết nối và tổ chức các ý

nghĩa cũng như lựa chọn và xác lập

chúng, vì từng ý nghĩa được tạo lập

trong bối cảnh của một tình huống nhất

định, nên mọi từ với tác dụng cụ thể

thuộc về một câu nhất định (bản thân từ

ấy có thể biểu thị một câu đã cô đúc), và

câu văn, đến lượt nó, thuộc về một câu

chuyện, một sự mô tả hay quá trình lập

luận rộng hơn. Tuy thế, chúng ta có thể

lưu tâm đến một vài cách thức trong đó

những lối thực hành của trường học có

xu hướng phá vỡ sự liền mạch của ngôn

từ và do vậy gây hại cho tư duy hệ

thống.

Sự quan trọng của diễn ngôn liền mạch

( a) Những người làm thầy có thói

quen độc thoại liên hồi kỳ trận. Nhiều

giáo viên, nếu không muốn nói là hầu

hết, hẳn sẽ kinh ngạc nếu cuối buổi có

người tổng kết lượng thời gian họ đã nói

so với bất cứ học sinh nào khác. Học

sinh thường chỉ được bộc bạch ý kiến

trong khi trả lời các câu hỏi bằng những

đoản ngữ hoặc những câu đơn lẻ rời rạc.

Việc giảng giải và giải thích thuộc về

người thầy, và họ thường mặc nhận bất

cứ hàm ý nào chứa trong câu trả lời của

học trò, rồi sau đó bàn rộng ra điều mà

người thầy ấy cho rằng học trò chắc hẳn

https://thuviensach.vn

muốn nói tới. Những thói quen diễn ngôn rời rạc và vụn mảnh được đề cao

như thế rõ ràng gây ra một ảnh hưởng trì

tuệ không nhất quán.

Việc đặt vấn đề quá chi li

( b) Việc giao các bài tập quá ngắn

kèm với câu hỏi “chia chẻ” chi li (như

vẫn thường diễn ra để cho qua thời gian

trả bài học thuộc) cũng gây tác dụng hệt

như vậy. Lối học hành tệ hại này thường

diễn ra rõ nhất trong những môn như

Lịch sử và Văn học, những môn trong

đó tài liệu thường bị chia chẻ tủn mủn

làm phá vỡ tính thống nhất của ý nghĩa

thuộc về một phần nhất định của nội

dung, phá hủy tính tương quan và thực

tế quy giản toàn bộ chủ đề về sự tích tụ

những chi tiết tháo rời có cùng thang độ.

Một việc thường xuyên xảy ra mà người

thầy ít để ý, đó là tâm trí của người thầy

đó mang theo và cấp cho sự nhất quán của ý nghĩa một hậu cảnh trên đó các

học trò phác những mảnh ý kiến rời rạc

chắp vá.

Việc lấy sự tránh bớt sai lầm để làm thành mục tiêu ( c) Sự chú mục vào việc tránh mắc

sai lầm thay vì vươn tới năng lực cũng

có chiều hướng đưa đến sự đứt đoạn

dòng ngôn từ và suy tư liền mạch.

Những trẻ em thoạt đầu có điều gì muốn

bày tỏ cùng cả niềm háo hức muốn nói

https://thuviensach.vn

ra đôi khi bị chỉ rõ quá mức những lỗi nhỏ nhặt trong nội dung và hình thức

đến nỗi năng lượng của nó đáng ra được

tập trung vào hành động suy nghĩ kiến

tạo thì lại bị lái sang nỗi lo lắng phạm sai lầm, và trong những trường hợp cực

đoan, thậm chí còn bị lái về sự tuân

phục thụ động xem đó như là phương

pháp giảm thiểu sai lầm tốt nhất. Xu

hướng này đặc biệt đáng chú ý trong sự

liên hệ với việc viết bài luận, tiểu luận và chuyên đề. Thậm chí người ta còn

long trọng đề xuất trẻ em luôn chỉ nên

viết về những đề tài nhỏ lẻ và bằng

những câu ngắn gọn bởi vì theo cách đó

chúng ít có khả năng mắc lỗi hơn, trong

khi việc dạy kỹ năng viết cho sinh viên

ở bậc trung học và đại học đôi khi co

giảm thành kỹ năng dò tìm và rà soát lỗi.

Sự ý thức và ức chế bản thân như một

kết quả kéo theo chỉ là phần di hại có

nguyên do từ một quan điểm tiêu cực.

https://thuviensach.vn

Chương XIV

Quan sát và thông tin trong việc rèn trí nghĩ

Không có suy nghĩ nằm ngoài hiểu biết về sự vật

SUY NGHĨ là hành động thu xếp

ngăn nắp nội dung-chủ đề có quy chiếu

tới việc khám phá điều gì nó biểu đạt

hoặc chỉ tới. Hành động suy nghĩ không

tồn tại tách khỏi việc sắp xếp nội dung-

chủ đề chẳng khác hơn sự tiêu hóa

không thể diễn ra bên ngoài việc đồng

hóa thức ăn. Do đó cách thức mà nội

dung-chủ đề được cung cấp ghi dấu một

điểm căn bản. Nếu nội dung-chủ đề

được cung cấp theo cách thức quá eo

hẹp hoặc quá hào phóng, nếu nó xuất

hiện trong trạng thái bừa bộn hoặc từng

mảnh biệt lập, tác động của việc đó lên

những thói quen tư duy là có hại. Nếu sự

quan sát cá nhân và truyền dẫn thông tin

từ những người khác (dù qua sách vở

hay qua lời nói) được thực hiện đúng

cách thì bài toán logic được giải quyết

xong phân nửa, bởi chúng chính là

những kênh thâu nhận nội dung-chủ đề.

§1. Bản chất và giá trị của Quan

sát

Sai lầm của việc coi “sự vật” như là mục đích tự thân https://thuviensach.vn

Như đã đề cập trong chương trước, phản kháng của những nhà cải cách giáo

dục trước sự sử dụng quá mức và sai

lầm của ngôn ngữ, nhất mực coi sự quan

sát trực tiếp và có tính cách cá nhân mới

là tiến trình chọn lựa đúng đắn. Những

nhà cải cách cảm thấy rằng việc đặt

nặng nhân tố ngôn ngữ hiện hành đã làm

tiêu biến mọi cơ hội tiếp xúc mắt thấy

tai nghe với những sự vật có thực; do

vậy chúng phải trông cậy vào ý-niệm-

cảm-xúc để bù đắp khoảng trống này.

Không có gì đáng ngạc nhiên khi sự

nhiệt thành này thường gặp thất bại

trong việc tìm hiểu làm thế nào và tại

sao mà quan sát lại có ý nghĩa giáo dục,

và do đó rơi vào sai lầm biến quan sát

thành mục đích tự thân và có thể được

thỏa mãn bằng bất cứ chất liệu nào trong

bất kỳ hoàn cảnh nào. Việc cô lập sự

quan sát đó vẫn được thể hiện trong

tuyên bố cho rằng tính năng này phát

triển trước tiên, tiếp đó đến tính năng

của trí nhớ và trí tưởng tượng, cuối cùng

là tính năng của tư duy. Từ quan điểm

này, quan sát được cho là cung cấp

những khối nguyên liệu thô để sau này

những quá trình suy xét phản ánh mới

đem ra vận dụng. Trong những trang

trước đáng lẽ chúng ta đã phải làm sáng

tỏ sự ngụy biện của quan điểm này bằng

cách trình bày sự kiện hành động suy

https://thuviensach.vn

nghĩ cụ thể, đơn giản can dự vào toàn bộ

sự giao cảm của chúng ta với sự vật, một

sự việc không chỉ diễn ra trên bình diện

thể lý thuần túy.

Động lực đồng cảm trong việc mở rộng hiểu biết

I. Mọi người đều có một ham muốn

tự nhiên – gần giống trí tò mò – ấy là

việc mở rộng ra hơn nữa trường giao lưu

của mình với người và sự vật. Những

biển cấm mang gậy và ô dựng trong các

phòng triển lãm nghệ thuật là bằng

chứng rõ ràng cho thấy đối với nhiều

người, việc chỉ đơn giản nhìn ngắm thôi

thì chưa đủ; có người cảm thấy còn thiếu

hụt trong nhận biết chừng nào chưa

được trực tiếp chạm tay hay sờ nắm. Đòi

hỏi về việc có một hiểu biết đầy đủ hơn

và sâu sát hơn không giống mấy so với

sự hứng thú đầy ý thức trong việc quan

sát chỉ để quan sát. Ham muốn về sự mở

rộng, về sự “hiện thực hóa bản thân”,

chính là động cơ cho việc đó. Sự hứng

thú đó mang tính giao cảm, có ý nghĩa

đồng cảm về mặt xã hội và thẩm mỹ hơn

là có ý nghĩa nhận thức. Trong khi niềm

hứng thú này đặc biệt tỏ ra bén nhạy ở

trẻ em (vì kinh nghiệm thực tế của

chúng còn khá ít ỏi và kinh nghiệm tiềm

tàng của chúng thì rất lớn), nó vẫn định

hình được tính cách cho người trưởng

thành khi mà lề thói sáo mòn còn chưa

https://thuviensach.vn

kịp làm nó cùn nhụt đi. Sự hứng thú có tính cộng cảm này đem đến một phương

tiện truyền tải và ràng buộc với nhau

những thứ mà nếu không làm như thế ắt

chỉ là một tập hợp đủ các chi tiết đa

dạng, tháo rời, không có ích dụng nào về

mặt trí tuệ. Những hệ thống này thực ra

mang tính xã hội và thẩm mỹ hơn là

mang tính trí tuệ có chủ đích; nhưng

chúng đem lại một phương tiện tự nhiên

cho những cuộc khám phá trí tuệ có ý

thức hơn nữa. Một số nhà giáo dục đã đề

xuất rằng môn học về thiên nhiên ở bậc

tiểu học cần được học với một tình cảm

yêu mến tự nhiên và sự vun bồi cảm

nhận thẩm mỹ trong mắt nhìn hơn là

trong một tinh thần phân tích thuần túy.

Những người khác thì đề cao sự hiểu

biết về công tác coi sóc động vật và cây

cối. Cả hai đề xuất quan trọng này đều

nảy sinh từ kinh nghiệm chứ không phải

từ lý thuyết, nhưng chúng cho ta những

mẫu mực tuyệt vời về luận điểm lý

thuyết vừa đặt ra.

Tra xét phân tích vì mục đích thực thi

II. Trong sự phát triển bình thường,

những quan sát phân tích cụ thể ngay từ

đầu đã có sự gắn kết gần như đặc cách

với nhu cầu tối quan trọng phải ý thức

cho được phương tiện và mục đích trong

việc triển khai các hoạt động. Khi một

https://thuviensach.vn

người đang làm một việc gì, người đó buộc phải, nếu muốn công việc đạt kết

quả (trừ phi đó chỉ là việc thuần túy lặp

đi lặp lại), phải dùng mắt nhìn, tai nghe

và tay chạm để dẫn hướng cho hành

động. Nếu không có sự vận động thường

trực và cảnh giới của các giác quan thì

ngay cả việc chơi đùa và tiêu khiển cũng

không thể thực hiện được; trong bất cứ

hình thức công việc, chất liệu, trở ngại,

biện pháp, thất bại hay thành công nào

cũng đều phải được theo sát trong ý

thức. Những ý-niệm-xúc-cảm không xảy

ra cho chính bản thân nó hay vì mục

đích thao luyện mà bởi lẽ nó là nhân tố

đem lại kết quả vô cùng cần thiết trong

việc một người làm điều gì mà người đó

ham mê thực hiện. Mặc dù được tạo ra

không phải cho việc thao-luyện-cảm-

quan, phương pháp này tác dụng lên

việc thao-luyện-cảm-quan theo cách

thức tiết chế và thấu đáo nhất. Giáo viên

tạo ra những sườn bài khác nhau nhằm

vun đắp cho sự quan sát sắc bén và tinh

nhạy về các hình thể, như việc viết ra

các từ ngữ – thậm chí bằng một ngôn

ngữ không thông thạo – sắp xếp các con

số và hình dạng hình học, và khiến học

sinh chỉ liếc nhìn qua cũng có thể tái

hiện được chúng. Trẻ em thường học

được kỹ năng chỉ thoáng nhìn qua là có

thể tái hiện được ngay cả những liên kết

https://thuviensach.vn

phức tạp vô nghĩa. Nhưng những phương thức rèn tập như vậy – tuy có

giá trị trong những trò chơi hay trò tiêu

khiển – ít gây thiện cảm hơn nhiều so

với việc rèn luyện tay và mắt trong các

việc có sử dụng công cụ bằng gỗ hay

kim loại, hoặc trong việc làm vườn, nấu

nướng hay việc chăm sóc vật nuôi. Việc

rèn tập qua những thao tác biệt lập

không đúc rút được điều gì, không đâu

vào đâu cả; thậm chí kỹ năng chuyên

môn đạt được qua việc đó cũng không

có đủ sức lan tỏa, và không có chút giá

trị có thể lưu truyền nào.

Rèn luyện cảm quan trực tiếp và gián tiếp

Những phê phán nhằm vào việc rèn

luyện quan sát dựa trên lý do có nhiều

người không thể tái hiện đúng các hình

dạng và sự sắp xếp con số trên mặt chiếc

đồng hồ đã không hiểu được điểm mấu

chốt của vấn đề nằm ở lẽ người ta không

xem đồng hồ để biết rằng thời điểm 4

giờ được biểu thị bởi ký hiệu IIII hay

bởi ký hiệu IV mà để biết lúc đó là mấy

giờ, và, nếu như sự quan sát định đoạt

nội dung này, việc lưu tâm đến những

chi tiết khác là không thích hợp và tốn

phí thì giờ. Trong việc rèn luyện sự quan

sát, vấn đề mục đích và động cơ là tối

quan trọng.

Những quan sát khoa học được kết nối với các vấn đề

https://thuviensach.vn

III. Bước phát triển kế tiếp, có tính trí tuệ hay khoa học hơn, của quan sát

nương dựa vào đường hướng tiến triển

của suy tư từ mức độ thực hành sang

mức độ lý thuyết như chúng ta đã tìm

hiểu (xem Chương X). Khi các vấn đề

nảy sinh và được nghiền ngẫm, quan sát

ít được dẫn dắt về phía những sự kiện

liên quan đến một mục đích thực tiễn mà

chủ yếu hướng tới những sự việc có

dính dáng tới một vấn đề tương tự. Điều

khiến cho những quan sát trong trường

học thường không hiệu quả xét về mặt

trí tuệ (hơn bất cứ việc nào khác) là

chúng thường được tiến hành tách rời

khỏi cảm nhận về một vấn đề mà những

quan sát đó góp phần định nghĩa hoặc

tháo gỡ cho vấn đề đó. Sự tách rời tai

hại này xuyên thấu toàn bộ hệ thống

giáo dục, từ bậc học mầm non, qua tiểu

học tới trung học và đại học. Gần như

bất cứ đâu, người ta đều có lúc nhận

thấy có sự dựa dẫm vào những quan sát

như thể tự bản thân chúng là những giá

trị trọn vẹn và, thay vì chỉ là những

phương tiện để thâu đoạt chất liệu có

liên quan tới một cái khó và giải pháp

nào đó. Ở bậc mầm non, có đầy rẫy

những quan sát về các hình thể hình học,

đường thẳng, bề mặt, hình khối, màu

sắc, v.v.. Ở bậc tiểu học, dưới cái tên gọi

“bài học-thực tế”, hình dạng và các tính

https://thuviensach.vn

chất của đối tượng – quả táo quả cam, viên phấn – những thứ gần như được

chọn ra một cách hú họa, rất ít được chú

trọng, trong khi dưới tên gọi “nghiên

cứu tự nhiên” những quan sát tương tự

hướng vào những chiếc lá, những hòn

đá, những con bọ được chọn lựa theo

cùng một kiểu tùy tiện gần như nhau, ở

bậc trung học và đại học, những quan sát

trong phòng thí nghiệm và quan sát bằng

kính hiển vi được tiến hành như thể việc

tích tụ những sự kiện quan sát và việc

đạt được một kỹ năng thao tác là những

mục đích tự thân có ý nghĩa giáo dục.

“Bài học thực tế” hầu như không cung cấp vấn đề

So với những phương pháp quan

sát bị tách rời này, tuyên bố của Jevons

cho rằng quan sát được tiến hành bởi

những người có óc khoa học chỉ có hiệu

quả “khi nào được truyền cảm hứng

hoặc dẫn dắt bởi niềm hy vọng được

chứng thực cho một lý thuyết”; và lại

nữa, “số lượng các sự việc có thể quan

sát và thí nghiệm được là không xác

định, và nếu chúng ta chỉ đơn thuần bắt

tay vào ghi nhận những sự kiện mà

không có mục đích rõ rệt nào, những ghi

nhận của chúng ta sẽ không có giá trị gì

cả”. Phát biểu một cách chặt chẽ, lời

tuyên bố ban đầu của Jevons tỏ ra quá

hạn hẹp. Những người có óc khoa học

https://thuviensach.vn

triển khai những quan sát không đơn thuần chỉ nhằm để kiểm tra một ý tưởng

(hoặc một ý nghĩa có giá trị biện giải

được gợi mở), mà còn nhằm xác định

bản chất vấn đề và qua đó dẫn dắt sự

hình thành một giả thuyết. Nhưng

nguyên lý ẩn dưới lời nhận xét của

người đó, cụ thể cho rằng những người

có óc khoa học không bao giờ lấy sự

tích lũy các quan sát làm mục đích tự

thân mà chỉ luôn lấy đó làm phương tiện

đi đến một kết luận có tính trí tuệ bao

quát, là một nguyên lý hoàn toàn có cơ

sở. Chừng nào sức mạnh của nguyên lý

này còn chưa được nhận ra một cách

đúng mực trong giáo dục, chừng đó

quan sát vẫn chỉ là một công việc vô hồn

tẻ ngắt hay việc thâu tóm những hình

thức kỹ năng chuyên môn không sẵn có

trong các năng lực trí tuệ.

§2. Những Phương pháp và chất

liệu của Quan sát trong Nhà

trường

Những phương pháp tốt nhất được

sử dụng trong nhà trường của chúng ta

đem đến nhiều gợi ý để đưa quan sát vào

đúng vị trí của nó trong việc rèn luyện tư

duy.

Quan sát cần liên hệ tới sự khám phá

https://thuviensach.vn

I. Những gợi ý đó dựa trên giả định đáng tin cậy rằng quan sát là một quá

trình chủ động. Quan sát tức là khám phá, là tra vấn với mục đích khám phá ra

điều gì trước đó còn khuất lấp và chưa

được biết tới, mà điều này là cần thiết để

đạt đến một mục đích thực tế hay lý

thuyết nhất định. Sự quan sát phải được

phân biệt khác với sự nhận ra, hay sự

nhận thức điều gì quen thuộc. Thực ra,

sự nhận biết điều gì đó đã hiểu là một

tính năng tối cần thiết cho việc tiếp tục

truy xét sâu xa hơn; nhưng nó tương đối

máy móc và thụ động, trong khi sự quan

sát đích thực thì sâu sắc và có chủ tâm.

Sự nhận ra đem quy chiếu về cái đã biết;

còn sự quan sát thì liên quan đến việc

thâu tóm cái chưa biết. Quan niệm phổ

biến coi nhận thức giống như việc viết

lên một tờ giấy trắng, hoặc tựa như việc

ghi khắc một hình ảnh trong tâm trí

giống như đóng triện lên sáp hay như

bức ảnh hiện hình trên bản kẽm (những

nhận thức gây di hại trong những

phương pháp giáo dục) sinh ra từ việc

không có khả năng phân biệt đâu là nhận

thức máy móc và đâu là thái độ tìm kiếm

sự thực trong quan sát đích thực.

Và tạm ngưng trong khi diễn ra một thay đổi có tính khai mở

II. Trong khi chọn lựa chất liệu

thích đáng để quan sát, việc suy xét về

https://thuviensach.vn

tính cách háo hức và sát sao của quan sát dõi theo cùng diễn biến câu chuyện hay

tình tiết có vai trò hỗ trợ đáng kể. Sự

tỉnh táo trong quan sát đạt đến mức độ

cao nhất khi có “Ý đồ lo toan”, vì sao?

vì luôn có sự kết hợp cân bằng giữa cái

cũ và cái mới, giữa cái quen thuộc và cái

chưa lường trước. Chúng ta ngóng đợi

câu chuyện từ miệng người kể chuyện

chính vì cái yếu tố gây hồi hộp tâm trí

đó. Các khả năng lựa chọn được đặt ra

nhưng bỏ ngỏ ở tình trạng lưỡng phân,

khiến chúng ta phải trăn trở với câu hỏi:

Điều gì sẽ xảy ra tiếp? sự việc sẽ diễn

biến theo chiều hướng nào? Thử hình

dung việc một đứa trẻ nhớ được mọi

điểm nút của câu chuyện thật dễ dàng và

trọn vẹn, tương phản với việc nó vất vả

xoay trở quan sát một vật vô hồn và bất

động chẳng mảy may gây liên tưởng hay

gợi đến những kết quả đáng mặt lựa

chọn.

“Ý đồ lo toan” này được bộc lộ trong hoạt động

Khi một người đang bận thực hiện

hay làm điều gì đó (trong một hoạt động

không mang tính máy móc và theo thói

quen khi kết quả của nó đã biết trước),

lúc ấy ta có một tình huống tương đồng.

Những gì bộc lộ ra trước cảm quan đang

chuyển biến thành kết quả tuy kết quả

đó còn chưa chắc chắn. Ý đồ được bộc

https://thuviensach.vn

lộ đến chỗ thành công hoặc thất bại, chỉ

có điều chưa chắc chắn là vào lúc nào và

bằng cách nào. Kế đến là sự quan sát

chú mục và tinh tường vào những điều

kiện và kết quả góp mặt trong các thao

tác vận hành hữu ích. Nơi nào mà nội

dung-chủ đề còn chưa đượm tính người

thì nguyên tắc chuyển động về phía hồi

kết này đều có thể đem ra áp dụng. Một

nguyên tắc thông dụng cho thấy điều gì

đang chuyển động gây thu hút sự chú ý

còn khi dừng nghỉ thì nó vuột khỏi đầu

óc. Song dường như rất hay xảy ra việc

người ta cất công tước bỏ đi chất lượng

sống động và ấn tượng trong chất liệu

quan sát ở trường học, co giảm nó về

thành một hình thức xơ cứng và vô hồn.

Tuy nhiên chỉ có thay đổi không thôi thì

chưa đủ. Những sự thăng trầm, sửa đổi,

chuyển biến gây hào hứng cho quan sát;

nhưng nếu chúng chỉ khiến quan sát

thêm phần hào hứng thôi thì vẫn chưa có

tư duy. Những sự thay đổi đó (giống như

những tình tiết trong một câu chuyện

hay ý đồ được sắp đặt khéo léo) phải

diễn ra theo một trình tự dồn tụ nhất

định; mỗi một thay đổi diễn tiến phải lập

tức nhắc ta về tình tiết liền trước và khơi

dậy hứng thú về những tình tiết kế sau

nếu những quan sát thay đổi trở nên có

kết quả theo cách hợp logic.

https://thuviensach.vn

và trong những chu kỳ phát triển Những sinh vật sống, cây cối và

động vật hoàn thành yêu cầu kép này ở

mức độ phi thường. Nơi đâu có sự sinh

trưởng, ở đó có sự chuyển động, biến

đổi, quá trình; và ở đó cũng có cả sự xếp

đặt các biến đổi vào trong một chu trình

khép kín. Vế đầu khơi dậy sự quan sát

còn vế thứ hai tổ chức sự quan sát ấy.

Phần nhiều sự vui thú khác thường mà

trẻ nhỏ có được trong khi gieo mầm và

theo dõi các giai đoạn trưởng thành của

cây đều bắt nguồn từ việc có một biến

cố đang diễn bày ngay trước mắt chúng;

có cái gì đó đang sinh ra, mà mỗi bước

trong đó có ý nghĩa quan trọng đối với

số phận của mầm cây. Những cải thiện

thực tế đáng kể diễn ra trong những năm

cuối trong giờ học môn Sinh học, theo

kiểm tra, sẽ cho thấy có liên quan đến

việc cư xử với cây cối và động vật như

là những sinh vật có hành động, có ý

nghĩa nào đó chứ không đơn thuần là

những mẫu vật vô tri vô giác chỉ có

những phẩm chất tĩnh tại để đem kiểm

kê, đặt tên rồi ghi nhớ. Cư xử theo cách

thức sau, rõ ràng khi đó sự quan sát bị

co giảm thành phép “phân tích” giả tạo,

– chỉ đơn thuần chia chẻ và đánh số.

Quan sát đối với cấu trúc phát triển lên từ chức năng nhận biết https://thuviensach.vn

Tất nhiên, có một chỗ, và là chỗ

quan trọng, dành để quan sát những

thuộc tính tĩnh tại của đối tượng. Tuy

nhiên, khi nào hứng thú chủ yếu là nhằm

vào chức năng, vào điều gì mà đối tượng đó làm, khi đó ta có động cơ cho

sự nghiên cứu phân tích chi li hơn, cho

sự quan sát nhằm vào cấu trúc. Hứng thú trong việc ghi nhớ một hoạt động

dần dần hóa thân vào hứng thú trong

việc ghi nhận cách thức hoạt động đó

diễn ra; hứng thú đặt vào điều gì đã

được thực hiện chuyển thành hứng thú

đặt vào những bộ phận cơ thể dùng để

thực thi việc đó. Nhưng khi khởi đi từ

hình thái, từ cấu trúc cơ thể, từ việc ghi

nhận các nét riêng biệt của hình dạng,

kích cỡ, màu sắc và sự phân bố của các

phần, thì cũng vì vậy mà chất liệu bị

tách lìa khỏi ý nghĩa để trở thành vô hồn

và tối nghĩa. Đối với trẻ nhỏ, việc chúng

nhìn ngó săm soi những lỗ khí khổng

của một cái cây sau khi chúng bắt đầu

quan tâm tới chức năng quang hợp của

nó cũng tự nhiên không khác gì với việc

chúng tỏ ra ghê tởm khi phải để ý chăm

chú vào những lỗ khí đó khi chúng được

coi là những đặc điểm cấu trúc dị

thường.

Quan sát khoa học

https://thuviensach.vn

III. Khi tâm điểm của hứng thú quan sát trở nên bớt tính cá nhân, bớt

mang tính cách phương tiện để thực thi

những mục đích của một ai đó, bớt tính

thẩm mỹ, bớt có cách dự phần vào trong

một hiệu ứng cảm xúc tổng thể, khi ấy

quan sát trở nên có chất lượng trí tuệ

một cách rõ ràng hơn. Học sinh học

quan sát nhằm mục đích ( i) thấy mình đang gặp phải loại rắc rối kiểu gì ( ii) suy diễn các lập luận giải thích có tính giả

thuyết cho những đặc điểm còn gây băn

khoăn mà sự quan sát làm phát lộ; và

( iii) thử nghiệm các ý kiến đã gợi ra từ

đó.

vừa phải bao quát

Ngắn gọn, quan sát trở nên có tính

khoa học tự bản chất, về những quan sát

đó, có thể nói chúng cần nương theo sự

hòa điệu giữa tính bao quát và tính

chuyên chú. Các vấn đề trở nên dứt

khoát, còn những giải thích được gợi mở

trở nên có ý nghĩa do có sự hoán chuyển

nhất định giữa việc đem vấn đề đặt vào

hết loạt các sự kiện có liên quan và một

sự nghiên cứu chính xác tỉ mỉ đối với

một vài sự kiện chọn lọc. Sự quan sát

khoáng đạt và ít đi sâu vào tiểu tiết là cần thiết để đem đến cho người học một

cảm giác về thực trạng của lĩnh vực

đang tìm hiểu, một cảm nhận về các

https://thuviensach.vn

phương diện và khả năng của nó, và lưu trong tâm trí người học những chất liệu

mà óc tưởng tượng có thể chuyển hóa

thành những gợi ý.

vừa chuyên chú

Việc nghiên cứu chuyên chú là cần

thiết để khoanh vùng vấn đề, và để đảm

bảo những điều kiện cho phép làm thí

nghiệm kiểm tra. Trong khi vế sau tự

bản thân nó quá chuyên sâu và chuyên

môn để khơi dậy được sự phát triển trí

tuệ, thì vế trước tự bản thân nó lại quá nông cạn và phân tán cho việc kiểm soát

sự phát triển trí tuệ. Trong các khoa học

về sự sống, việc nghiên cứu hiện trường,

các chuyến dã ngoại, việc làm quen với

các sinh vật trong phạm vi sinh sống tự

nhiên của chúng có thể luân chuyển với

sự quan sát qua kính hiển vi hay trong

phòng thí nghiệm. Trong các khoa học

vật lý, những hiện tượng ánh sáng, sức

nóng, điện năng, độ ẩm, trọng lực, trong

bối cảnh rộng của chúng trong tự nhiên

– bối cảnh địa vật lý – nên sẵn sàng cho

một sự nghiên cứu chính xác các sự kiện

chọn lọc dưới những điều kiện có kiểm

soát trong phòng thí nghiệm. Bằng cách

này, người học khai thác được lợi ích

của những phương pháp khoa học

chuyên môn về khám phá và thử

nghiệm, trong khi vẫn giữ được cảm

https://thuviensach.vn

nhận về sự tương đồng giữa những dạng thức năng lượng trong phòng thí nghiệm

với thực tế sinh động và rộng lớn ở thế

giới bên ngoài, từ đó tránh được ấn

tượng (thường rất hay dồn tụ lại) rằng

những sự kiện được nghiên cứu là thuộc

riêng về phòng thí nghiệm.

§3. Sự truyền đạt thông tin

Tầm quan trọng hiểu biết qua truyền miệng

Khi đã xem xét đến cùng mọi khía

cạnh, tầm quan sát sự việc của bất cứ

một người quan sát nào sẽ hẹp lại trong

con mắt anh ta. Với mỗi một niềm tin

của chúng ta, dù là những niềm tin mà

chúng ta đã khai thị tự chúng trong

những điều kiện quen thuộc có tính

riêng tư và ban sơ nhất, hẳn đã vô tình

len lỏi vào trong đó những điều chúng ta

đã nghe thấy và đọc được về những

quan sát và kết luận của người khác.

Mặc dù phạm vi các quan sát trực tiếp

trong các trường học của chúng ta là rất

lớn, một khối lượng đồ sộ các nội dung-

chủ đề có tính giáo dục bắt nguồn từ

những nguồn khác – từ sách giáo khoa,

bài giảng và sự tương tác lẫn nhau, vấn

đề giáo dục được quan tâm hơn cả là

làm thế nào thu được lợi ích hợp logic

nhất trong việc học tập qua sự truyền thụ

từ những người khác.

https://thuviensach.vn

Theo logic, điều này chỉ được coi là bằng chứng hoặc chứng cứ

Không nghi ngờ gì ý nghĩa chủ yếu

có liên hệ tới từ truyền dạy chính là việc truyền đạt và truyền thụ kết quả từ

những quan sát và suy luận của người

khác. Không nghi ngờ gì sự lấn át quá

mức của lý tưởng gom góp thông tin có

ngọn nguồn nằm trong sự lấn át của việc

học hỏi từ những người khác. Như vậy

vấn đề là làm thế nào để chuyển đổi điều

đó thành tài sản trí tuệ. Trong ngôn ngữ

logic, nguyên liệu được cung cấp từ kinh

nghiệm của người khác là chứng cứ;

điều đó có nghĩa, bằng chứng do những

người khác đưa ra được đem vào sử

dụng trong chính sự xét đoán của một

người để đi đến một kết luận. Chúng ta

sẽ đối xử ra sao với nội dung-chủ đề mà

sách giáo khoa và người thầy cung cấp

để nó sẽ đứng ngang hàng với những

chất liệu dùng cho tra vấn phản thân,

chứ không như một món ăn tinh thần

chế biến sẵn được chấp nhận và nuốt vội

giống như ngoài quán ăn?

Sự truyền thông từ người khác không nên xâm phạm tới sự quan sát Trả lời câu hỏi này, chúng ta có thể

nói rằng ( i) sự trao truyền chất liệu cần phải thấy cần. Nói vậy có nghĩa, nó phải

làm sao để không thể đạt được ngay chỉ

thông qua sự quan sát cá nhân. Đối với

người thầy và sách vở thì việc nhồi nhét

https://thuviensach.vn

học sinh bằng những sự kiện mà, không mất công suy nghĩ hơn là bao, chúng có

thể tự tìm ra qua tra xét trực tiếp chính

là đã vi phạm sự chính trực tinh thần của

chúng qua việc nuôi dưỡng sự thiếu tự

lập của não trạng. Điều này không có

nghĩa chất liệu được cung cấp từ sự

truyền thụ của người khác chỉ nên dừng

ở mức khan kiệm và nhỏ giọt. Xét tầm

mức tối đa của cảm quan, thế giới tự

nhiên và lịch sử trải ra gần như vô cùng

tận. Nhưng những lĩnh vực trong đó

quan sát trực tiếp là khả thi thì cần được

chọn lựa kỹ càng và bảo vệ nghiêm cẩn.

không nên cao giọng lên lớp

( ii) Chất liệu nên được cung cấp

qua lối kích thích, không nên theo lối

lên lớp cứng nhắc và kẻ cả. Khi học sinh

có ý niệm cho rằng bất cứ lĩnh vực học

tập nào cũng đều đã được khảo sát chắc

chắn, rằng kiến thức về lĩnh vực ấy đã

đến độ cạn kiệt và chung cùng, những

người ấy có thể tiếp tục là những cậu

học trò dễ bảo, nhưng thôi làm người

học chủ động. Tất cả việc suy nghĩ dù

thế nào – cứ coi đó là hành động suy nghĩ – đều chứa đựng một giai đoạn

nguyên khởi. Tính nguyên khởi này

không hàm nghĩa kết luận của người học

chủ động khác với những kết luận của

người khác, và đương nhiên đó càng

https://thuviensach.vn

không phải là một kết luận hoàn toàn mới mẻ. Tính nguyên khởi của người

học không mâu thuẫn với việc sử dụng

rộng rãi những chất liệu và gợi ý do

những người khác đóng góp. Tính

nguyên khởi có nghĩa là hứng thú cá

nhân đối với vấn đề, là sự chủ động cá

nhân trong việc lật lại những gợi ý do

người khác đưa ra và là sự thành thực

trong việc theo đuổi chúng cho tới một

kết luận được kiểm chứng. Hiểu theo

từng chữ thì cụm từ “Nghĩ cho bản thân”

là thừa, vì bất kỳ hành động suy nghĩ

nào đều là suy nghĩ cho bản thân một ai

đó.

nên có sự liên hệ tới một vấn đề cá nhân

( iii) Chất liệu được cung cấp qua

cửa ngõ thông tin cần tương xứng với

câu hỏi có ý nghĩa sống còn trong kinh

nghiệm bản thân người học. Những điều

đã nói về tác hại của những quan sát có

mở đầu và kết thúc nằm trong chính bản

thân những quan sát ấy có thể đem y

nguyên vào việc học tập theo lối truyền

thụ. Sự truyền dạy những nội dung-chủ

đề không ăn khớp với bất kỳ vấn đề nào

đã được khơi lên trong kinh nghiệm bản

thân người học, hoặc là không được

trình bày theo cách khơi gợi một vấn đề,

thì còn tệ hơn cả mức vô dụng cho

những mục đích trí tuệ. Ở chỗ là nó

https://thuviensach.vn

không thể tham gia được vào bất cứ tiến trình suy tư nào, nó là vô dụng; ở chỗ nó

vẫn chất chứa bề bộn trong trí não, nó

làm thành một rào ngăn, một vật cản

ngáng lối tư duy hiệu quả khi có một

vấn đề nảy sinh.

và liên hệ tới những hệ thống kinh nghiệm có trước Một cách khác để phát biểu nguyên

lý này là chất liệu đem đến qua truyền

thông giao lưu phải như là đi vào trong

một hệ thống hay tổ chức nào đó đã có

của kinh nghiệm. Mọi sinh viên học về

tâm lý đều biết tới nguyên tắc nội quan

tự nghiệm – tức chúng ta thu nhận

những nguyên liệu mới qua những gì ta

đã tiêu hóa và giữ lại từ kinh nghiệm có

trước. Lúc này cần tìm ra “nền tảng

nguyên tắc nội quan tự nghiệm” của chất

liệu do người dạy và giáo trình đưa ra,

càng sâu xa càng tốt, trong những gì

người học đã rút tỉa được từ những dạng

thức trực tiếp hơn trong kinh nghiệm

người đó. Có một chiều hướng chỉ đơn

giản kết nối chất liệu ở lớp học với chất

liệu trong những bài học ở lớp trước đó,

thay vì kết nối chất liệu đó với điều gì học sinh thu nạp từ những kinh nghiệm

ngoài lớp học. Người thầy nói “Các em

không nhớ chúng ta đã học gì trong sách

tuần trước sao?” thay vì nói “Các em

không nhớ mình đã thấy đã nghe cái này

https://thuviensach.vn

cái kia sao?”. Kết quả chúng ta có những hệ thống tri thức trường lớp biệt lập và

chồng đè lên những hệ thống trải

nghiệm thông thường thay vì đáp ứng lại

theo hướng mở rộng và chắt lọc chúng.

Học sinh được dạy sống trong hai thế

giới riêng biệt, một bên là thế giới của

trải nghiệm ngoài trường lớp, bên kia là

thế giới của sách vở và bài giảng.

https://thuviensach.vn

Chương XV

Bài học thuộc và việc luyện trí năng

Ý nghĩa của việc học thuộc

Ở tình huống bài học thuộc người

thầy có sự tiếp xúc gần gũi nhất với học

sinh. Trong bài học thuộc đó quy tụ

những cơ hội hướng dẫn hoạt động của

trẻ, gây ảnh hưởng lên những thói quen

ngôn ngữ và dẫn dắt những quan sát của

chúng. Trong việc thảo luận ý nghĩa của

bài học thuộc xem đó như một phương

cách giáo dục, thuận đà chúng ta đem

vào trong não trạng những luận điểm đã

được suy xét trong ba chương trở lại

đây, thay cho việc đưa ra một chủ đề

mới. Phương pháp theo đó bài học thuộc

được trình bày là phép thử hết sức quan

trọng đối với kỹ năng của người thầy

trong việc đoán định trạng thái trí tuệ

các học trò của mình và trong việc cung

cấp những điều kiện có tác dụng khơi

dậy những phản ứng trí não thỏa đáng:

ngắn gọn lại, nó có ý nghĩa rất quan

trọng đối với nghệ thuật dạy dỗ của

người thầy đó.

Trích dẫn thuộc lòng đối sánh với suy nghĩ

Việc dùng từ bài học thuộc để gọi

tên quãng thời gian tương giao trí tuệ

https://thuviensach.vn

mật thiết nhất giữa người thầy với học trò và giữa từng học trò với nhau là một

sự kiện có tính định mệnh. Bài-học-

thuộc có nghĩa là nói lại bài học đã

thuộc nằm lòng, nhắc đi nhắc lại, kể đi

kể lại. Nếu chúng ta phải gọi quãng thời

gian này là sự trả bài thì việc đặt tên như thế gần như không làm rõ ý hơn so

với từ bài học thuộc, nó cho thấy sự lấn át hoàn toàn của kiến thức truyền thụ

bằng việc duyệt lại các thông tin của

người khác, bằng việc ghi nhớ nhằm

mục đích đưa ra những hồi đáp chính

xác và đúng lúc. Mọi nội dung đề cập

đến trong chương này đều không quan

trọng khi đem đối sánh với sự thật nền

tảng, rằng bài học thuộc hàm nghĩa một

điểm đúng lúc đúng chỗ để đưa ra kích

thích và hướng dẫn óc phản tỉnh, và rằng

việc nói lại những nội dung đã ghi nhớ

trong đầu chỉ là một biến cố ngẫu nhiên

– dù cho đó là một biến cố không thể

thiếu – trong suốt quá trình vun đắp nên

một thái độ chín chắn.

§1. Các bước Hình thức trong

Truyền thụ Kiến thức

Phân tích của Hebart về phương pháp dạy dỗ

Nhưng hầu như chưa có mấy sự nỗ

lực nhằm tạo ra một phương pháp, dựa

vào những nguyên lý tổng quát, để dàn

https://thuviensach.vn

dựng bài học thuộc. Một trong những nỗ

lực có ý nghĩa hết sức quan trọng và có

lẽ gây ảnh hưởng nhiều và tích cực đến

“những bài học thầy giảng trò nghe” hơn

hẳn so với tất cả những cố gắng khác

gộp lại; cụ thể đó là phép phân tích của

Herbart chia một bài học thuộc thành

năm bước nối liền. Những bước này

thường được biết đến như là “các bước

hình thức của bài giảng”. Ý niệm nền

tảng nói rằng dù cho các chủ đề có phạm

vi và cấu tạo khác nhau đến mức độ nào

thì có một và chỉ một cách tốt nhất để

hiểu rõ các chủ đề ấy, bởi lẽ chỉ có duy

nhất một “phương pháp tổng quát” để trí

não nhất quán nương theo nhằm tấn

công một cách hiệu quả lên bất cứ chủ

đề nào. Dẫu đó là em học sinh lớp một

đang học những phép tính sơ đẳng, một

học sinh phổ thông đang học môn Lịch

sử, hoặc một sinh viên bậc đại học đang

vật lộn với môn Ngữ văn, trong mỗi

trường hợp bước đầu tiên là chuẩn bị,

bước thứ hai trình bày, tiếp đến so sánh

rồi tổng kết và kết thúc bằng việc đem

áp dụng những điều khái quát vào những

tình huống mới mẻ và cụ thể.

Ví dụ về phương pháp

Bước chuẩn bị có nghĩa là đưa ra

các câu hỏi nhắc học sinh nhớ lại những

kinh nghiệm thân thuộc của bản thân

https://thuviensach.vn

chúng, những thứ có tác dụng thu nạp chủ đề mới. Những gì học sinh đã biết

đem đến phương tiện mà qua đó nó trực

nhận điều chưa biết. Do vậy quá trình

học tập cái mới sẽ được làm cho dễ dàng

hơn nếu những ý tưởng liên quan trong

đầu óc học sinh đó được chuyển thành

hoạt động – được bộc lộ ra bề mặt ý

thức. Khi các học sinh chuyển đến bài

học về sông ngòi, trước tiên chúng được

hỏi về những con suối con lạch mà

chúng đã biết rõ; nếu chúng chưa bao

giờ trông thấy những thứ ấy, có thể hỏi

chúng về dòng nước chảy trong cái

máng nước. Bằng cách nào đó “những

khối cảm thức nội kết” được khuấy động

giúp cho việc nắm bắt chủ đề mới đó.

Bước chuẩn bị kết thúc với lời phát biểu

về mục đích bài học. Khi tri thức cũ đã

khởi động xong, thì vật liệu mới liền

được đem “trình bày” trước các học

sinh. Những bức hình và sa bàn của

những con sông được bày ra; kèm theo

đó là sự mô tả rõ ràng qua lời giảng; nếu

có thể, học sinh được đưa đi xem tận

mắt một con sông thật. Hai bước này đặt

dấu chấm hết cho việc chiếm lĩnh những

sự kiện cụ thể.

Hai bước tiếp theo được dẫn dắt

đến chỗ rút ra một nguyên lý khái quát

hay một quan niệm. Ví dụ như con sông

https://thuviensach.vn

trong vùng được đem so sánh với sông Amazon, sông st. Lawrence, sông

Rhine; qua sự so sánh này những đặc

điểm ngẫu nhiên và không căn bản bị

loại bỏ và khái niệm con sông được tạo

lập: các thành tố liên quan đến ý nghĩa-

con sông được đem gộp lại và diễn tả

chi tiết. Làm xong bước này, nguyên lý

rút ra được in sâu vào tâm trí và được

làm rõ bằng cách đem dùng để gọi tên

những dòng sông khác, ví dụ như sông

Thames, sông Po, sông Connecticut.

So sánh với phép phân tích ở phần trước về sự phản tỉnh Nếu chúng ta so sánh sự diễn tả về

phương pháp truyền thụ này với sự phân

tích của chính mình về một tiến trình tư

duy hoàn chỉnh, chúng ta bắt gặp những

nét tương đồng rõ rệt. Trong lời tuyên

bố (so sánh với Chương VI) các “bước”

đánh dấu sự nảy sinh một vấn đề hoặc

một hiện tượng chưa giải đáp; tiếp đến

là sự quan sát, sự điều tra sự việc để xác

định và làm sáng tỏ vấn đề; kéo theo là

sự hình thành một giả thuyết hoặc gợi ý

cho một giải pháp khả dĩ đi kèm những

kiến giải cặn kẽ; rồi đến việc thử nghiệm

ý kiến đã lý giải chi tiết đó bằng cách

dùng nó vào việc dẫn dắt những quan sát

và thí nghiệm mới. Trong mỗi sự diễn

tả, một chuỗi gồm ( i) những sự việc và

sự kiện cụ thể, ( ii) những ý tưởng và https://thuviensach.vn

kiến giải, và ( iii) việc áp dụng kết quả

của những ý tưởng đó vào sự việc cụ

thể. Trong mỗi trường hợp, sự chuyển

động đi theo hướng quy nạp-diễn dịch.

Chúng ta cũng gặp phải một sự khác biệt

nữa: phương pháp Herbart không quy

chiếu đến một cái khó, một sự khác biệt

cần được giải đáp như là nguồn gốc và

sự kích thích đối với toàn bộ quá trình.

Hậu quả là, thường có vẻ như phương

pháp Herbart chỉ xét tư duy đơn thuần

như một biến cố trong quá trình lĩnh hội

thông tin, thay vì đối xử với điều này

như một biến cố diễn ra trong quá trình

phát triển tư duy.

Các bước hình thức liên quan tới sự chuẩn bị của người thầy hơn là bản thân bài học thuộc Trước khi so sánh tiếp một cách chi

tiết hơn nữa, chúng ta có thể đặt câu hỏi

liệu bài học thuộc có nên, trong mọi

trường hợp, diễn ra qua một loạt những

bước giống nhau đã định sẵn – cho dù

người ta có công nhận rằng những bước

này thể hiện trật tự logic thông thường.

Đáp lại, có thể nói rằng vì trật tự đó hợp

logic, nó cho thấy sự khảo sát nội dung-

chủ đề đã được thực hiện bởi một người

đã hiểu nó, chứ không phải con đường

tiến mà một tâm trí đang trong trạng thái

học hỏi đi theo, vế trước có lẽ diễn tả

cho một tiến trình thẳng băng, vế sau

nhất định phải là một loạt những bước

https://thuviensach.vn

dạm, những chuyển động dích dắc tới lui. Nói ngắn gọn, các bước đi hình thức

chỉ ra những điểm cần được bao quát

bởi người thầy trong khâu chuẩn bị dẫn

dắt một bài học thuộc, nhưng không cần

phải kê ra trình tự triển khai thực sự.

vấn đề của người thầy

Đương nhiên, sự chuẩn bị sơ sài từ

phía người thầy khiến một bài học thuộc

trở nên bừa bãi, hú họa, sự thành công

của việc này tùy thuộc cảm hứng nhất

thời lúc có lúc không, sự chuẩn bị đơn

thuần về phía nội dung-chủ đề dẫn đến

một trật tự cứng nhắc và việc người thầy

chỉ kiểm tra các học trò kiến thức đúng y

như trong văn bản. Nhưng vấn đề của

người dạy – với tư cách người thầy –

không chỉ nằm ở việc lĩnh hội nội dung-

chủ đề, mà còn nằm trong việc thích ứng

một nội dung-chủ cho sự rèn dưỡng tư

duy. Lúc này các bước hình thức chỉ ra

một cách xuất sắc những câu hỏi mà một

giáo viên cần đặt ra trong việc giải quyết

vấn đề của việc dạy theo một chủ đề.

Học sinh cần có sự chuẩn bị gì để tấn

công chủ đề này? Những kinh nghiệm

quen thuộc nào chúng đã có sẵn? Những

điều gì đã học có thể hỗ trợ cho chúng?

Bản thân người thầy sẽ trình bày nội

dung như thế nào để vấn đề ăn khớp một

cách thỏa đáng và hiệu quả với những

https://thuviensach.vn

kiến thức đã trang bị cho học sinh?

Người thầy phải cho học sinh xem

những bức hình nào? Người thầy phải

hướng sự chú tâm của học sinh vào

những đối tượng nào? Người thầy sẽ

phải liên hệ tới những biến cố nào?

Người thầy phải hướng học sinh đi đến

những phép so sánh nào, nhận thấy

những điểm tương đồng nào? Nguyên lý

tổng quát nào mà toàn bộ cuộc thảo luận

hướng tới nhằm đi đến kết luận? Người

thầy nên có những hành động nào để

khắc họa, làm sáng tỏ và biến sự lĩnh hội

nguyên lý tổng quát này thành sự thực

với học sinh? Những hoạt động thiết

thân nào của học sinh có thể làm cho

nguyên lý ấy được nhập tâm như là điều

thực sự có ý nghĩa?

Chỉ qua sự linh hoạt trong quy trình mới đem lại sức sống cho bài thuyết trình học thuộc Người thầy không thể không dạy

tốt hơn một khi đã suy xét kỹ càng

những câu hỏi ở trên theo cách tương

đối hệ thống. Nhưng một khi người thầy

ấy càng suy ngẫm kỹ về phản ứng trí tuệ

khả dĩ của học sinh về một chủ đề từ

những giác độ đã định ra theo năm bước

hình thức thì người thầy đó càng trở nên

sẵn sàng cho việc dẫn dắt bài học thuộc

theo một cung cách tự do và linh hoạt

hơn, đồng thời không để cho chủ đề bị

xé vụn hay sự chú ý của học sinh bị

https://thuviensach.vn

phân tán; người thầy sẽ thấy không thực sự cần thiết phải tuân theo một sườn bài

nào cốt để duy trì một vẻ bề ngoài ngăn

nắp trí tuệ. Người thầy sẽ đợi sẵn để tận

dụng bất kỳ tín hiệu phản hồi đích đáng

nào tự bộc lộ từ bất cứ phương diện nào.

Một học sinh có thể đã có ý niệm mơ hồ

nào đó – có thể sai lầm – về một nguyên

lý khái quát, sự vận dụng có thể diễn ra

ngay từ đầu để cho thấy là nguyên lý đó

vô tác dụng, và vì vậy đưa đến việc tìm

kiếm những sự kiện mới và nguyên lý

khái quát mới.

Có thể bắt đầu từ bất cứ bước nào

Hoặc sự xuất hiện đột ngột một sự

việc hay đối tượng nào đó có thể gây

kích thích tâm trí học sinh đến độ khiến

những sự chuẩn bị trước đó trở nên thừa.

Nếu học sinh có động não, thì gần như

không có khả năng xảy ra việc chúng sẽ

ngồi chờ tới lúc người thầy tỉ mỉ dẫn dắt

chúng qua những bước chuẩn bị, trình

bày và so sánh mà chúng sẽ nghĩ ngay ra

ít nhất một giả thuyết hoặc một nguyên

lý khái quát. Hơn nữa, trừ phi sự so sánh

giữa cái thân thuộc và cái không thân

thuộc được trình bày ngay từ đầu, cả

khâu chuẩn bị lẫn khâu trình bày đều sẽ

trở nên vô mục đích và không có động

cơ hợp lẽ, đứng biệt lập và tới khi đó

vẫn không có ý nghĩa gì. Tâm trí người

https://thuviensach.vn

học không thể ở vào trạng thái sẵn sàng một cách chung chung mà chỉ sẵn sàng

với một cái gì đó cụ thể, và sự thuyết

trình thường là cách tốt nhất để khơi dậy

những mối giao kết. Sự chú trọng mà lúc

này có thể nhấn vào khái niệm quen

thuộc giúp ta lĩnh hội cái mới, thì giờ

đây nhấn vào những sự việc mới lạ giúp

ta khoanh lại vấn đề; nhưng dù trong

trường hợp nào thì việc so sánh và tương

phản hai vế của cùng một cặp này với

nhau mới chính là điều đem lại sức

mạnh cho từng vế đó. Nói ngắn gọn, để

quy chuyển các bước logic từ những

quan điểm mà người thầy cần xem xét

sang thành những bước liên tiếp có cùng

dạng thức trong việc dẫn dắt một bài học

thuộc có nghĩa là đem áp cái logic của

trí năng vốn đã hiểu rõ một đối tượng

lên cái logic của trí năng đang vật lộn đi

tìm cách thức nhận đối tượng đó để rà

soát, và do đó gây cản trở cho khả năng

lập luận logic của chính người học.

§2. Các nhân tố trong Bài học

thuộc

Khi tâm niệm rằng các bước hình

thức thể hiện một sự đan cài những nhân

tố tạo nên sự tiến bộ của người học chứ

không phải những điểm mốc trên con

đường đã được dọn mở sẵn, chúng ta có

https://thuviensach.vn

thể xem xét riêng rẽ từng nhân tố. Để

làm như vậy, có lẽ sẽ thuận tiện hơn khi

ta nương theo mô hình của nhiều người

theo trường phái Herbart và giảm số

bước xuống còn ba: bước đầu, thông

hiểu các sự việc cụ thể hay riêng biệt;

bước thứ hai, khái quát hợp lý; bước thứ

ba, hành động ứng dụng và xác minh.

Bước chuẩn bị là để gây cảm nhận về vấn đề

I. Những quá trình có liên quan đến

những sự việc cụ thể gồm quá trình

chuẩn bị và trình bày. Sự chuẩn bị tốt

nhất và duy nhất thực ra là sự khơi gợi

nhận thức về điều cần giải thích, bất

ngờ, gây băn khoăn và cá biệt. Khi cảm

giác băn khoăn thực sự xâm chiếm tâm

trí (dù cảm giác đó nảy sinh vì lý do nào

đi nữa), tâm trí đó trở nên tỉnh táo và tra

xét, bởi nó được thôi thúc từ bên trong,

sự chấn động và day dứt của câu hỏi sẽ

buộc tâm trí phải tiến đến chỗ nào nó có

khả năng, mà những biện pháp sư phạm

tài giỏi nhất cũng không làm được nếu

không song hành cùng sự phấn chấn tinh

thần này. Chính sự cảm nhận về vấn đề

là cái buộc tâm trí phải khảo vấn và hồi

tưởng lại quá khứ nhằm khám phá ra câu

hỏi muốn nhắm đến điều gì và nó có thể

được xử trí như thế nào.

Những chỗ dễ sơ sẩy trong bước chuẩn bị

https://thuviensach.vn

Người thầy trong những hành động có dụng ý hơn để vận động những yếu tố

thân thuộc trong kinh nghiệm của một

học viên, cần đề phòng khỏi những mối

nguy nhất định.

( i) Bước chuẩn bị không nên quá

kéo dài hay tốn sức, nếu không nó sẽ tự

xô đổ chính mục đích của mình. Khi học

viên mất hứng thú và thấy tẻ nhạt, thì

một tình tiết đột xuất* rất có thể kéo tâm trí người học quay trở lại phần việc của

mình. Với một số người dạy tận tụy, sự

chuẩn bị trước cho phần thuyết trình bài

học thuộc khiến ta liên tưởng đến việc

cậu học trò lấy đà quá dài để rồi lúc

chạy tới vạch xuất phát thì đuối sức

không bật nhảy được xa.

( ii) Những thói quen của chúng ta

là những cơ chế mà qua đó chúng ta trực

nhận vật liệu mới. Việc nhất mực đòi hỏi

phải có sự chuyển đổi cả tính nết đã

thành thói quen ra những ý tưởng tường

tận tức là đã can thiệp vào cơ chế làm

việc tốt nhất của chúng. Một số nhân tố

kinh nghiệm thiết thân thực sự phải

được nhận thức rõ ràng, giống như việc

chiết cành là cần thiết để một số giống

cây nhất định phát triển tốt. Nhưng việc

cứ đào xới mãi lên những kinh nghiệm

cũng như những cây cối đó để xem

chúng phát triển ra sao thì là điều vô

https://thuviensach.vn

cùng tai hại. Sự gượng gạo, e dè, lúng túng chính là hệ quả của việc săm soi

chỉnh trang quá nhiều cho những kinh

nghiệm vốn dĩ đã thân thuộc.

Nêu ra mục đích bài học

Những người theo phái Herbart

khắc kỷ thường đề ra quy tắc rằng việc

nêu rõ mục tiêu của một bài học – từ

phía người thầy – là một phần không thể

thiếu trong khâu chuẩn bị. Tuy nhiên,

việc đặt ra trước mục tiêu cho bài học

gần như không có tính cách trí tuệ hơn

chút nào so với việc nhấn chuông hay ra

bất cứ tín hiệu nào khác để thu hút sự

chú ý cũng như trao chuyển các ý tưởng

từ những chủ đề thư dãn. Đối với người

thầy, việc phát biểu ra mục đích là việc

quan trọng, bởi vì người thầy ấy đã đi

tới mục đích đó rồi; còn từ góc độ người

học, việc nêu ra trước điều gì người học

đó đang định học thì cũng chẳng khác gì

bảo con voi có ngà. Nếu người thầy quá

coi trọng việc nêu ra mục tiêu, hơn là

chỉ coi đó như một tín hiệu thu hút sự

chú ý, kết cục có thể là làm chặn trước

phản ứng tự giác từ phía học sinh, cất đi

gánh nặng trách nhiệm của người học

trong việc phải tiếp tục khai triển vấn đề

và vì thế lấy mất sự chủ động của người

đó.

Người thầy nên nói hoặc thể hiện ở mức độ nào

https://thuviensach.vn

Khỏi cần bàn luận nhiều về nhân tố

thuyết trình trong bài học thuộc, vì trong

nội dung Chương XIV đã bao hàm chủ

đề này ở mục có tiêu đề về quan sát và

truyền đạt thông tin. Chức năng của

thuyết trình là cung cấp những vật liệu

giúp ta nhận rõ bản chất vấn đề và cung

cấp những gợi ý để xử trí với nó. Vấn đề

trong thực tế của người thầy là làm sao

duy trì sự quân bình giữa một bên có

quá ít thể hiện và lời nói không đủ gây

kích thích suy ngẫm và một bên có sự

trình bày quá lê thê làm chặn lấp tư duy.

Miễn sao người học thực sự dấn mình

vào một chủ đề, và miễn sao người thầy

sẵn lòng trao cho người học một không

gian tự biên tự diễn đủ để xoay xở với

những gì người học đã tiếp thu và nhập

tâm (không đòi hỏi cứng nhắc mọi thứ

phải được lĩnh hội hoặc được tái hiện),

lúc đó chỉ có một nguy cơ tương đối nhỏ

là một học viên nào đấy có thừa nhiệt

tình sẽ thuyết trình quá nhiều về một chủ

đề.

II. Như chúng ta đã thấy, công đoạn

hợp lý nhất trong tra vấn phản thân

chung quy ở sự thảo luận cặn kẽ một ý

kiến, thông qua việc kết hợp phép so

sánh với tương phản và kết thúc ở việc

định nghĩa hay diễn đạt chính xác.

https://thuviensach.vn

( i) Liên quan đến bài thuyết trình học thuộc, yêu cầu chủ yếu là học viên

phải nhận lãnh trách nhiệm phác ra

trong óc từng nguyên lý được gợi đến

sao cho nó thể hiện được điều gì học

viên muốn bày tỏ, nó liên quan thế nào

tới các sự việc trong phạm vi xem xét,

và các sự việc liên quan tới nó ra sao.

Trách nhiệm về phía người học trong việc tạo ra một tình huống hợp lý Trừ phi người học buộc phải tự

gánh lấy trách nhiệm phát triển tính

đúng đắn (reasonableness) của phán

đoán mà người học trò ấy đưa ra, bài

thuyết trình học thuộc trên thực tế hầu

như không có tác dụng rèn giũa năng lực

lý giải. Một người thầy khéo léo sẽ dễ

dàng tìm ra cách gạt bỏ những phần

đóng góp vụng về và vô nghĩa của các

học viên, chọn giữ lại và nhấn vào

những phần phù hợp với kết quả mà

người thầy muốn hướng đến. Nhưng

phương pháp này (đôi khi gọi là phương

pháp “đặt câu hỏi gợi ý”) làm, giảm bớt

trách nhiệm trí tuệ của học viên, ngoại

trừ khả năng nhanh nhảu hoạt bát khi

làm theo chỉ dẫn của người thầy.

Sự cần thiết phải có sự thư dãn đầu óc

( ii) Việc vắt óc suy nghĩ về một ý kiến hàm hồ và ít nhiều tùy tiện cho đến

khi nó có hình thức rành mạch và chính

xác sẽ không thể thực hiện được nếu

https://thuviensach.vn

không có một khoảng lặng, sự thoải mái để tĩnh trí. Chúng ta nói “Dừng lại và

nghĩ”; vậy thì, tại một điểm nào đó, mọi

suy tư đều liên quan đến việc dừng nghỉ

những quan sát và phản ứng bề ngoài để

cho một ý tưởng có thể trở nên chín

chắn, sự trầm tư, rút lui hay trừu xuất

khỏi những lo nghĩ náo động đến từ các

giác quan cũng như khỏi những nhu cầu

hành động công khai, cũng cần thiết cho

khâu lập luận lý giải, giống việc quan

sát và thí nghiệm là cần thiết cho các

khâu khác. Những ẩn dụ về hoạt động

tiêu hóa và đồng hóa, vốn rất dễ nảy ra

trong tâm trí liên quan tới sự trình bày tỉ

mỉ hợp lý, là hết sức bổ ích. Một sự vắt

óc động não liên tục và thầm lặng về

những cân nhắc thông qua việc so sánh

và đắn đo những gợi ý lựa chọn là vô

cùng cần thiết cho việc phát triển những

kết luận rành mạch và gọn ghẽ. Việc lập

luận lý giải không liên quan đến bất

đồng hay tranh cãi, cũng như không liên

quan đến việc đường đột nắm lấy rồi

buông bỏ những gợi ý, không khác hơn

sự tiêu hóa chẳng can dự gì vào công

việc nhai cắn của bộ hàm. Người thầy

phải đảm bảo cơ hội để sự tiêu hóa tinh

thần diễn ra một cách từ tốn.

Cần có đối tượng tâm điểm tiêu biểu

https://thuviensach.vn

( iii) Trong quá trình so sánh, người thầy phải tránh được sự mất tập trung

nảy sinh do cùng một lúc có vài sự việc

xảy đến cần xử lý với cùng mức độ hệ

trọng, vì sự chú tâm mang tính lựa chọn,

một đối tượng nhất định thông thường

đòi hỏi phải suy xét và đặt ra tâm điểm

để từ đó xuất phát cũng như để quy

chiếu tới đó. Sự việc này là tử huyệt

quyết định sự thành bại của những

phương pháp sư phạm mà cố gắng thực

hiện phép so sánh dựa vào việc đưa ra

trước tâm trí một dãy đối tượng có tầm

quan trọng ngang nhau. Trong khi đối

chiếu, tâm trí không đương nhiên bắt

đầu với những đối tượng a, b, c, d và gắng công tìm ra chi tiết tại đó chúng

đồng nhất. Tâm trí khởi đầu với một đối

tượng đơn lẻ hoặc tình huống có ý nghĩa

còn ít nhiều mơ hồ và manh nha, rồi dạo

chơi qua những đối tượng khác làm cho

sự hiểu biết về đối tượng tâm điểm trở

nên nhất quán và rõ ràng. Việc đơn

thuần nhân bội số lượng đối tượng đem

so sánh là chồng thêm khó khăn cho

việc lập luận lý giải thành công. Mỗi sự

việc đem vào tầm ngắm của phép so

sánh đó phải làm minh bạch một số đặc

tính ẩn khuất hoặc mở rộng một đặc

điểm vụn lẻ nào đó của đối tượng ban

đầu.

https://thuviensach.vn

Tầm quan trọng của các thể loại

Nói ngắn gọn, cần phải căng óc

chịu đựng mới thấy được đối tượng mà

tư duy lấy làm tâm điểm là có tính điển

hình: dù có tính cá nhân hay cụ thể, vật

liệu trở nên tiêu biểu khi nó ở vào tư thế

sẵn sàng và may mắn gợi ra những

nguyên lý áp dụng cho cả một tập hợp

nhiều sự kiện. Không người nào đầu óc

lành mạnh lại nghĩ tới những con sông

theo lối trọn gói hoặc với đầy đủ mọi

đặc điểm. Người đó bắt đầu nghĩ về một

con sông có đặc điểm nào đấy cần giải

đáp. Rồi người đó tìm hiểu những con

sông khác để làm sáng tỏ những đặc

điểm gây thắc mắc về con sông này,

đồng thời vận dụng những nét riêng biệt

của đối tượng ban đầu để gom gọn

những chi tiết đa dạng bộc lộ ra khi liên

hệ với những con sông khác, sự dượt đi

dượt lại này trong đầu giữ cho ý nghĩa

được thống nhất, đồng thời bảo vệ nó

khỏi sự đơn điệu và hạn hẹp. Sự đối

sánh, sự không giống nhau làm nổi rõ

những đặc điểm quan trọng, và những

nét đặc trưng này trở thành phương tiện

gắn kết những tính cách bất tương đồng

với nhau trong một ý nghĩa rành mạch

hoặc có tổ chức. Trí óc được tăng cường

để chống lại ảnh hưởng làm xơ cứng của

những đặc điểm cá biệt cũng như chống

lại sự khô cằn của một nguyên lý thuần

https://thuviensach.vn

túy hình thức. Những trường hợp và phẩm chất cá biệt đem lại điểm nhấn và

sự cụ thể; những nguyên lý khái quát

biến những phẩm chất cá biệt đó thành

một hệ thống đơn nhất.

Cái nhìn xuyên thấu khởi tạo nên hành vi khái quát hóa ( iv) Vì vậy khâu khái quát không

còn là hành vi riêng rẽ và đơn lẻ; đúng

ra đó là một chiều hướng và chức năng

vĩnh viễn gắn với toàn bộ việc thảo luận

hoặc thuyết trình. Mỗi bước tiến về phía

một ý tưởng qua đó nhận thức, giải

thích, thống nhất một điều gì còn biệt

lập và vì thế gây thắc mắc, đều là một

bước khái quát hóa. Đứa trẻ quả thực

cũng khái quát không khác so với một

thiếu niên hay một người lớn, cho dù nó

không đạt tới cùng những mức độ như

nhau. Nếu nó đang tìm hiểu lưu vực một

con sông, kiến thức của nó được khái

quát trong phạm vi những chi tiết đa

dạng mà đứa trẻ hiểu ngày được nhận

thấy như là những hiệu ứng cho một sức

mạnh đơn nhất, chẳng hạn như sức

mạnh của dòng nước chảy xuống thấp

do trọng lực, hoặc được nhận thấy như

những giai đoạn kế tiếp nhau của cùng

một lịch sử hình thành, cho dù đứa trẻ

chỉ quen thuộc duy nhất một dòng sông,

thì kiến thức về con sông trong những

https://thuviensach.vn

điều kiện như thế sẽ trở thành tri thức khái quát.

Cái nhìn thấu suốt vào ý nghĩa đòi hỏi sự diễn đạt rõ ràng Nhân tố của sự diễn đạt chính xác,

sự phát biểu rành mạch có liên quan đến

khâu khái quát hóa cần phải trở thành

một chức năng vĩnh viễn chứ không phải

một hành vi bề ngoài đơn độc. Định

nghĩa về cơ bản có nghĩa là sự phát triển

của một ý nghĩa vượt khỏi sự mơ hồ để

trở thành sự xác định. Việc định nghĩa bằng lời chung cuộc như thế chỉ nên là

điểm kết thúc cho một quá trình tăng

tiến đều đặn của sự rõ ràng. Đáp lại

những định nghĩa và quy tắc bằng chữ

được soạn sẵn, không bao giờ nên ở về

phía đối cực mà tại đó có sự bỏ bê việc

tổng kết ý nghĩa phát lộ trong khi xử trí

những sự việc cá biệt. Chỉ khi nào thỉnh

thoảng có sự rút tỉa những tổng kết sơ

bộ thì khi đó tâm trí mới đi tới một kết

luận hoặc một điểm dừng nghỉ; và chỉ

khi nào đạt tới những kết luận thì khi đó

mới có một lớp bồi tích trí tuệ lắng đọng

dành vun đắp cho sự hiểu biết trong

tương lai.

Hành động khái quát với nghĩa khả năng để áp dụng vào cái mới III. Như vừa chỉ ra, hành động ứng

dụng và sự khái quát đi liền nhau. Người

ta có thể thu được kỹ năng chuyên môn

cho sự sử dụng tiếp sau mà không cần

https://thuviensach.vn

phải nhận biết rõ ràng một nguyên lý nào; hơn nữa, trong những vấn đề

chuyên sâu và lặp đi lặp lại, việc trình

bày chính xác một cách có dụng ý có thể

là một trở ngại. Nhưng không nhận thức

được một nguyên lý, không có sự khái

quát thì sức mạnh thu được không thể

chuyển sang những nội dung mới và

khác biệt. Ý nghĩa nội tại của sự khái

quát là nó giải phóng một ý nghĩa khỏi

những giới hạn cục bộ; đúng hơn, sự

khái quát là ý nghĩa đã được giải phóng

theo cách đó; nó là ý nghĩa được cởi

thoát khỏi những đặc điểm ngẫu nhiên

để có thể đem áp dụng vào những

trường hợp mới. Thử nghiệm chắc chắn

nhất để phát giác một sự khái quát

không chân thực (một tuyên bố khái

quát bằng hình thức lời nói nhưng không

đi kèm với sự phân biệt ý nghĩa), là một

thất bại của cái gọi là nguyên lý có thể

tự mở rộng ra một cách tự nhiên. Bản

chất của cái chung là hành động ứng

dụng.

Những nguyên lý xơ cứng đối lại những nguyên lý linh hoạt Khi đó, mục đích thực sự của

những bài tập có vận dụng những quy

tắc và nguyên lý không hẳn là để lái hay

đưa chúng vào nhằm đem lại cái nhìn

thấu suốt thỏa đáng vào một ý tưởng hay

một nguyên lý. Việc đối xử với hành

https://thuviensach.vn

động ứng dụng như là công đoạn cuối cùng riêng biệt là việc làm tai hại. Trong

mỗi xét đoán có một ý nghĩa nào đó

được dùng làm căn cứ để ước lượng và

diễn giải một sự việc nhất định; bằng

hành động ứng dụng này ý nghĩa tự nó

được mở rộng và được kiểm nghiệm.

Khí ý nghĩa khái quát đó được coi như

tự hoàn chỉnh, hành động ứng dụng bị

coi như là sự vận dụng bề ngoài không

có tính trí tuệ mà đối với hành động này,

riêng đối với những mục đích thực tiễn,

điều nên làm là đưa vào trong ý nghĩa

đó. Nguyên lý là cái độc lập, tự chứa

đựng chính nó; còn tác dụng của nó là

một cái khác đứng riêng. Khi có sự chia

tách này, các nguyên lý trở nên xơ cứng;

chúng mất đi sức sống nội tại, mất đi

sức mạnh tự thân.

Tự ứng dụng là dấu hiệu của một nguyên lý đích thực Một quan niệm đúng là một ý

tưởng vận động, và nó tìm kiếm lối thoát

hay hành động áp dụng cho sự giải thích

những đặc điểm cá biệt và cho sự dẫn

dắt hành động, một cách tự nhiên như

nước trên cao chảy xuống chỗ thấp. Tóm

lại, cũng giống như tư duy phản thân đòi

hỏi có những sự việc quan sát cụ thể và

những sự kiện hành động để có thể được

sinh ra, cho nên nó cũng đòi hỏi các sự

việc và hành động cụ thể để tự hoàn tất

https://thuviensach.vn

bản thân. “Những khái quát lấp lánh” thì trơ ì bởi lẽ chúng không chân thực.

Hành động áp dụng là phần nội tại của

tra vấn phản tư đích thực không kém

hơn bản thân sự quan sát và lập luận lý

giải tỉnh táo. Những nguyên lý khái quát

thực sự có xu hướng tự ứng dụng bản

thân. Thực ra, người thầy cần tạo ra

những điều kiện thuận lợi cho việc ứng

dụng và rèn tập; nhưng một khi những

bài tập gượng ép được tùy tiện nghĩ ra

với mong muốn gắn hành động ứng

dụng vào những nguyên lý thì trong việc

đó có ẩn chứa sai lầm.

https://thuviensach.vn

Chương XVI

Một vài khái luận

CHÚNG TA khép lại việc khảo sát

về cách ta nghĩ và cách ta nghĩ sao cho

đúng đắn thông qua trình bày một vài

yếu tố trong tư duy đóng vai trò đối

trọng nhau, nhưng những thành tố đó

bao giờ cũng có xu hướng tách biệt đến

độ chúng vận hành trái chiều thay vì hợp

tác để làm cho tra vấn phản thân trở nên

hiệu quả.

§1. Cái Vô thức và cái Hữu thức

Điểm quan trọng về một sắc nghĩa

của thuật ngữ hiểu biết tức là điều gì đó hoàn toàn được nắm bắt, hoàn toàn được

nhất trí, như thể đã được thừa nhận; nói cách khác, nó được coi như một điều

nghiễm nhiên khỏi phải nói trắng ra.

Cụm từ quen thuộc “khỏi phải nói” có

nghĩa là “ai cũng hiểu.” Nếu hai người

có thể trò chuyện với nhau một cách

sáng suốt, là bởi vì một kinh nghiệm

chung đã đưa lại một bối cảnh với sự

thông hiểu lẫn nhau mà trên đó ý kiến

của mỗi người trình bày ra. Nếu đào xới

lên và cẩn trọng trình bày rõ cái bối

cảnh chung ấy lại hóa ra ngớ ngẩn; “ai

https://thuviensach.vn

cũng hiểu” cả rồi; tức là bối cảnh ấy được thẩm định và ngầm định như là

điều-đương-nhiên trong việc sáng suốt

trao đổi các ý kiến.

Tuy nhiên khi hai người kia nhận

thấy họ không hiểu ý nhau, lúc đó cần

thiết phải đào xới lên và đem so sánh

những tiền-giả-định, ngữ cảnh ngầm

định, dựa trên những gì mỗi người đó

nói. Điều ngầm định được phát ngôn ra

rõ ràng; cái điều giả định trong vô thức

được phô diễn trước ánh sáng minh

bạch. Theo lối này, sự hiểu lầm bị trốc

tận rễ. Hết thảy mọi suy nghĩ hữu hiệu

đều có liên hệ tới một sự hòa điệu cách

nào đấy giữa vô thức và hữu thức. Một

người khi theo đuổi một chuỗi ý tưởng

nào đó nghiễm nhiên thừa nhận một hệ

thống các ý kiến nhất định (điều mà anh

ta không phát ngôn ra mà để chìm trong

“vô thức”) cũng chắc chắn như thể khi

anh ta đối thoại với những người khác.

Bối cảnh tình thế và một mục đích quán

xuyến nào đó chi phối hoàn toàn những

ý kiến được anh ta tỏ bày tới độ không

cần phải hữu ý diễn đạt hay giải thích rõ

ràng cho tình thế ấy nữa. Suy nghĩ rành

mạch tiến triển trong phạm vi những gì

được ngầm định và hiểu biết. Tuy nhiên,

do có sự phản tỉnh trong vấn đề nên tại

một vài điểm cần khởi phát thăm dò và

https://thuviensach.vn

kiểm tra lại cái bối cảnh quen thuộc này.

Chúng ta phải lật lại để tìm ra giả định

nào đó còn chìm dưới vô thức và làm nó

phát lộ.

Không thể đưa ra quy tắc nào nhằm đạt tới sự cân bằng Không thể đề ra một quy tắc ngõ

hầu đạt tới sự cân bằng và hòa nhịp của

hai chu kỳ này trong đời sống tinh thần.

Không quy định nào có thể chỉ ra một

thời điểm tại đó phải rà soát lại thái độ

hay thói quen vô thức mà tự nó bộc phát

chỉ cho tới khi ta đã nói trắng ra cái

được ngầm định trong đó. Không ai có

thể nói chi tiết cần phải phân định và

phát biểu rõ ràng đến đâu. Ta chỉ có thể

nói rằng những việc ấy phải được thực

hiện đủ để người kia biết anh ta đang

làm gì và cái gì có thể định hướng cho

suy nghĩ của anh ta; song trong trường

hợp cụ thể thì đủ mức là tới mức nào?

Ta có thể nói rằng tới mức đủ để dò thấy

và ngăn chặn khả năng có ý niệm hoặc

lý giải sai lầm, và đủ để tạo đà cho việc

tra xét; nhưng những phát biểu như thế

cũng chỉ là nêu lại cái khó lúc ban đầu.

Vì lẽ sự nhờ cậy của chúng ta phải đặt

vào tính khí và sự khéo xử của cá nhân

trong trường hợp riêng đó, không có

phép thử nào cho thành công của giáo

dục quan trọng hơn mức độ mà trong đó

nó nuôi dưỡng một kiểu trí não có năng

https://thuviensach.vn

lực duy trì một trạng thái cân bằng tiết chế giữa vô thức và hữu thức.

Tránh sự phân-tích-quá-mức

Những cách thức dạy dỗ được mổ

xẻ trong những trang trước như là những

phương pháp truyền dạy sai lầm theo

kiểu “phân tích”, tất cả đều quy giản

thành một lỗi lầm là đã hướng sự chăm

chú và sự diễn đạt rõ ràng vào những cái

mà, nếu để mặc nó cho một thái độ vô

thức và không để cho ý thức sắp định

sẵn, thì sẽ hữu hiệu hơn. Săm soi vào

những cái quen thuộc, cái thông thường,

vô thức, chỉ vì muốn làm cho nó hiện

hữu trong ý thức, chỉ vì muốn phát ngôn

nó thành lời, vừa là một sự can thiệp

không thích đáng, vừa là điều gây nhàm

chán. Bị đẩy tới chỗ phải nhắc đi nhắc

lại cái quen thuộc là căn cốt của sự chán

nản tinh thần; theo đuổi những phương

pháp truyền dạy có thiên hướng đó là cố

tình làm mất hứng thú.

Mặt khác, điều được đề cập tới

trong khi chỉ trích những dạng thức kỹ

năng chỉ có tính lặp đi lặp lại, điều đã được nói đến về tầm quan trọng của việc

có một vấn đề đích thực, việc đưa ra cái

mới và việc đạt đến một điều lắng đọng

trong ý nghĩa chung mang lại sức nặng

đối trọng cho cán cân bên kia. Đối với

một trí nghĩ đúng đắn, việc không có ý

https://thuviensach.vn

thức rõ ràng tới tận gốc rễ của một sai sót hay thất bại nào đó cũng tai hại chí

tử chẳng kém so với việc săm soi không

cần thiết vào cái đang diễn ra trôi chảy.

Việc giản lược quá mức, gạt bỏ cái mới

chỉ để đạt được ngay một kỹ năng, việc

tránh né những trở ngại chỉ nhằm để

chặn đứng nhưng sai lầm, cũng lợi bất

cập hại như khi gắng làm cho các học

trò phải phát biểu được rõ ràng các bước

đã trải qua chỉ để đạt đến một kết quả.

‘Cước căn điểm địa’, hay là xem xét

phân tích được chỉ dấu ở nơi ta đã bước

chân lên. Khi phải xác định một chủ

điểm sao cho kiến thức về chủ điểm ấy

sẽ được chuyển tiếp sang thành nguồn

tài nguyên hữu ích cho những chủ điểm

mới, việc chủ động cô đọng lại và khái

lược nội dung là hết sức quan trọng.

Trong bước đầu làm quen với một chủ

đề, việc chơi đùa vô thức và không bị ép

buộc về tinh thần quanh chủ đề ấy cần

được đón nhận thật nhiều, dù có nguy cơ

phải hứng chịu hậu quả của thử nghiệm

ngẫu nhiên nào đó; trong những nấc tiếp

theo, việc phát biểu rõ ràng và ôn duyệt

lại một cách chủ động có thể được

khuyến khích. Việc phỏng đoán và phản

tỉnh, việc bước thẳng tới rồi quay lại rà

soát nên đan xen nhau. Tình trạng vô

thức mang đến cái bột phát và tươi mới;

https://thuviensach.vn

tình trạng hữu thức đem lại sự tin cậy và kiểm soát.

§2. Quá trình và sản phẩm

Trở lại với chơi đùa và làm việc

Sự cân bằng như vậy trong đời

sống tinh thần tạo đặc thù cho quá trình

và sản phẩm. Chúng ta bắt gặp một chu

kỳ quan trọng của sự điều chỉnh này

trong việc cân nhắc giữa chơi đùa và

làm việc. Trong chơi đùa, hứng thú rơi

vào chính hành động chứ không mấy

liên hệ tới kết cục của hành động ấy.

Một chuỗi những việc làm, hình ảnh,

cảm xúc, tự nó đã là viên mãn. Trong

làm việc, cái kết cục chi phối sự chăm

chú và kiểm soát mối lưu tâm vào

phương tiện, vì lẽ sự khác biệt là về xu

hướng của hứng thú, sự đối lập là về

điểm nhấn mạnh chứ không phải chỗ

chia rẽ, ngăn cách. Khi mà sự nổi trội

tương đối trong ý thức giữa hành động

hoặc cái kết cục được chuyển thành sự

cô lập cái này khỏi cái kia, thì {khi đó}

chơi đùa biến thành trò dại dột và làm

việc biến thành thứ cực nhọc.

Chơi đùa không bị biến thành trò dại dột

Nói “trò dại dột” tức ta hiểu là một

loạt những xung động sinh lực trào lên

tạm thời và đứt đoạn tùy vào ham muốn

thất thường và may rủi. Khi mọi liên hệ

https://thuviensach.vn

tới cái kết cục được loại ra khỏi chuỗi những ý tưởng và các hành vi tạo thành

chơi đùa, mỗi phần tử của chuỗi ấy bị

cắt rời khỏi cái khác và trở nên không

tưởng, bị ép buộc và vô mục tiêu; kéo

theo chỉ là trò dại dột. Có một xu hướng

nghịch dại cố hữu ở trẻ em cũng như ở

loài động vật; xu hướng đó cũng không

hẳn là xấu, ít ra nó ngăn không để sa vào

những lối mòn. Nhưng khi xu hướng đó

quá mạnh nó dẫn đến sự quá trớn và tan

vỡ; và cách duy nhất ngăn chặn hệ quả

này là làm lưu tâm để cho những kết quả

đi vào trong ngay cả hành động tự do

nhất.

cũng như làm việc không hóa thành khổ sai

Sự quan tâm quá mức tới kết quả

làm cho công việc trở nên cực nhọc. Nói

theo nghĩa cực nhọc tức là những hành

động trong đó niềm hứng khởi ở kết quả

không đủ lan tỏa trọn vẹn vào phương

tiện đạt tới kết quả. Khi nào một việc trở

thành cực nhọc, quá trình thực hiện mất

hết giá trị đối với người làm; anh ta chỉ

quan tâm tới cái sẽ đạt được lúc kết thúc

việc đó. Bản thân việc làm, việc bỏ ra

công sức, là vô cùng khó chịu; nó chỉ là

một sự đày ải phải diễn ra, chỉ vì nếu

không như thế thì sẽ lỡ mất một kết cuộc

hệ trọng nào đấy. Giờ đây điều đã quá

quen là trong những việc thế gian có

https://thuviensach.vn

nhiều thứ phải làm mà trong cái sự thực hiện chúng chẳng có gì thực sự thú vị.

Tuy nhiên, lý lẽ rằng trẻ con cần phải

được phân cho làm những nhiệm-vụ-

nặng-nhọc vì có như vậy chúng mới có

khả năng gắn bó vào những nhiệm vụ tẻ

nhạt, là hoàn toàn ngụy biện. Sự cự

tuyệt, lẩn tránh, và thoái thác là những

hệ quả của việc áp đặt cái đáng ghét –

chứ không phải của xúc cảm cao cả của

nghĩa vụ. Sự sẵn lòng làm việc vì những

kết cục bằng những phương tiện hành vi

không tự nó hấp dẫn có thể đạt được dễ

nhất bằng cách hứa hẹn một điều gì cảm

phục cái giá trị của một kết cục và rằng

cảm nhận về giá trị của kết cục ấy được

truyền sang phương tiện dùng để hoàn

thành {kết cục đó}. Không có điều gì

thú vị ở bên trong các hành vi, những

hành vi ấy vay mượn hứng thú từ kết

quả mà chúng gắn vào.

Cân bằng giữa đùa giỡn và nghiêm chỉnh là lý tưởng cho trí tuệ

Ảnh hưởng tiêu cực tích tụ lại do

chia tách làm việc với chơi đùa, sản

phẩm và quá trình, được minh chứng

trong câu thành ngữ “Làm việc mà

không chơi đùa biến Jack thành anh

đần”. Nếu xem ý nghĩa của câu nói là sự

thật thì có lẽ nội việc đùa dai rất gần với

đùa dại cũng đã đủ khiến ta vỡ ra nội

dung đó. Ta có thể cùng lúc vừa vui đùa

https://thuviensach.vn

vừa nghiêm túc, và điều đó đã định nghĩa cho tình trạng tinh thần lý tưởng.

Không có giáo điều và thành kiến, chỉ

có sự tò mò và linh hoạt đầy chất trí tuệ,

là biểu hiện của trí óc đang chơi trong

một chủ đề.

Trí óc chơi đùa tự do là bình thường trong tuổi thơ ấu Đem lại sự tự do chơi đùa cho tâm

trí không phải là khuyến khích xem xét

vô mục đích một chủ đề nào, mà là thấy

hứng thú với việc vấn đề tự nó phát lộ,

tách rời khỏi sự lệ thuộc vào một niềm

tin đã định hoặc mục đích do thói quen,

sự chơi đùa của tâm trí là sự cởi mở, sự

tin tưởng vào sức mạnh của ý tưởng có

thể tự bảo vệ sự nhất quán của chính nó

không cần tới những trợ giúp bên ngoài

hay sự hạn chế độc đoán nào. Do đó, sự

chơi đùa tự do của tâm trí liên quan tới

sự nghiêm túc, tức là việc nghiêm cẩn

dõi theo sự tiến triển nội dung vấn đề.

Nó không dung hợp với sự bất cẩn hoặc

suồng sã, vì nó đòi hỏi phải ghi nhận

chính xác mọi kết quả đạt được nhằm

đảm bảo mỗi kết luận đều có thể được

tiếp tục dùng đến. Cái được gọi là hứng

thú như một thuật ngữ thực sự và tự nó

đương nhiên là một vấn đề nghiêm túc,

song cái hứng thú thuần túy này thực ra

trùng khớp với tình cảm yêu mến sự

chơi đùa tự do của ý nghĩ.

https://thuviensach.vn

Mặc dù xuất hiện với những vẻ

ngoài trái ngược – thường là do những

điều kiện xã hội hoặc vì sự thừa thãi thái

quá khiến sinh ra những trò rỗi hơi dại

dột hoặc do sức ép cơm áo quá mức

buộc phải lao khổ – tuổi thơ ấu thường

nhận ra sự hợp nhất lý tưởng giữa chơi

đùa tự do của tâm trí và suy xét chín

chắn, sự phác họa chân dung trẻ em

thành công luôn phải lột tả được vẻ

chăm chú hút hồn của chúng ít ra là

cũng rõ ràng như sự vô lo của chúng về

ngày mai. Sống trong hiện tại tương hợp

với việc cô đọng những ý nghĩa sâu xa

vào trong thực tại. Việc làm phong phú

cho cái hiện tại vì lợi ích của chính sự

hiện sinh như thế là cái đáng lưu truyền

nhất của tuổi thơ ấu và là điều đảm bảo

chắc chắn nhất cho sự trưởng thành

trong tương lai. Đứa trẻ buộc phải lo

toan trước tuổi về những kết quả nặng

tính mưu sinh có thể phát triển một trí

khôn sắc sảo đáng kinh ngạc theo một

lối riêng, nhưng cái lợi điểm chín ép này

luôn phải trả giá bằng sự vô cảm và

chậm hiểu về sau.

Thái độ của người nghệ sĩ

Người ta thường nói nghệ thuật

sinh ra trong chơi đùa. Dù cho câu nói

này về mặt lịch sử có đúng hay không,

nó gợi ra rằng sự hòa hợp của một tâm

https://thuviensach.vn

trí vui đùa và sự nghiêm túc mô tả nên trạng thái lý tưởng đầy chất nghệ sĩ. Khi

người nghệ sĩ quá mê đắm trong phương

tiện và các vật liệu, anh ta có thể đạt

được một tài nghệ tuyệt vời, nhưng nhất

định không phải là một tinh thần nghệ

thuật theo nghĩa tối thượng. Khi ý tưởng

sống động trở nên bất kham đối với

phương pháp, lúc đó mỹ cảm nghệ thuật

có thể xuất hiện song cái nghệ thuật

trình diễn ấy thì quá ư khiếm khuyết để

có thể lột tả đầy đủ xúc cảm đó. Khi ý

nghĩ về cứu cánh trở nên thỏa đáng đến

độ nó đòi hỏi phải chuyển hóa sang

những phương tiện để hóa thân vào nó,

hay khi sự chú tâm vào các phương tiện

được gợi cảm hứng từ việc nhận ra cứu

cánh mà chúng phụng sự, chúng ta có

thái độ điển hình cho người nghệ sĩ, một

thái độ có thể được biểu lộ trong mọi

hoạt động, ngay cả trong những hoạt

động không thuộc về các nghệ thuật

thông thường.

Ta thường nghe dạy dỗ là một nghệ

thuật và người thầy đích thực là một

nghệ sĩ. Lúc này, lời tuyên bố trên của

người thầy tự cho mình như là người

nghệ sĩ được đo bằng năng lực của vị

thầy ấy để nuôi dưỡng thái độ nghệ sĩ

của những người học trò theo mình, dù

đó là những thanh niên hay trẻ nhỏ. Có

https://thuviensach.vn

vị thầy thành công trong việc khơi dậy sự nhiệt tình, truyền đạt được nhiều ý

tưởng, đem lại năng lực. Đạt vậy là

đúng; nhưng phép thử cuối cùng là liệu

kích thích đó đem vào những mục tiêu

mở rộng hơn có thành công trong việc tự

chuyển hóa thành sức mạnh, hay nói

khác đi, thành sự chú tâm đến chi tiết

qua đó đảm bảo nắm vững các phương

pháp thực hiện {những mục tiêu ấy}.

Nếu không, nghị lực bó tay, ham thích

lụi tàn, cái lý tưởng trở thành một vùng

ký ức bị che lấp. Những vị thầy khác

thành công trong việc rèn cặp khả năng,

kỹ năng, nắm bắt kỹ xảo của các môn

học. Một lần nữa phải nói đạt đến đó là

đúng. Nhưng trừ phi – về nguyên tắc –

đi cùng với việc huấn luyện này là sự

mở mang đầu óc, là năng lực phân biệt

các giá trị cao nhất, là sự nhạy bén với các ý kiến thì kết quả thu về chỉ là

những hình thức của sự khéo léo sẵn

sàng đem dùng vào bất cứ mục đích nào

một cách vô cảm. Những phương thức

khéo léo kĩ xảo đó có thể tự biểu hiện,

tùy hoàn cảnh, như là sự khôn khéo thu

vén tư lợi, như là sự dễ dàng sai khiến

làm việc cho mục đích của những người

khác, hoặc như là sự dò dẫm thiếu sáng

tạo trong những lối mòn. Nuôi dưỡng

được mục tiêu gây hứng thú và những

phương tiện {để thực hiện mục tiêu ấy}

https://thuviensach.vn

trong sự hòa điệu với nhau cùng lúc là cái khó mà cũng là phần thưởng cho

người thầy.

§3. Cái ở xa và Cái gần kề

Tính thân thuộc ủ sẵn sự xem thường,

Những vị thầy có nghe nói rằng họ

cần tránh những nội dung xa lạ với kinh

nghiệm của học trò, thường tỏ ra ngạc

nhiên khi thấy lũ học trò bừng tỉnh khi

nghe giảng tới điều gì ngoài tầm hiểu

biết của chúng, trong khi thờ ơ trước cái

quen thuộc. Như trong môn Địa lý, đứa

trẻ ở vùng đồng bằng có thể tỏ vẻ thờ ơ

ra mặt trước những nét hấp dẫn mang

tính trí tuệ của môi trường nơi nó ở, và

tỏ ra mê mẩn với bất cứ cái gì liên quan

tới núi non hay biển cả. Những người

thầy, trong khi vật lộn mà không tài nào

khiến lũ học trò nặn ra được những bài

luận mô tả cặn kẽ về những thứ chúng

đã quá quen thuộc, đôi lúc thấy chúng

hết sức hăng hái viết về những đề tài lớn

lao hay giàu tưởng tượng. Một người

phụ nữ có học, như khai trong lý lịch là

có kinh nghiệm làm công nhân trong

nhà máy, cố gắng kể lại truyện Những

người phụ nữ nhỏ cho mấy đồng nghiệp

nữ trong giờ làm ở nhà máy. Họ không

mấy quan tâm tới điều đó, bảo rằng

“Những cô kia chẳng có kinh nghiệm gì

https://thuviensach.vn

hay ho hơn bọn mình”, và đòi kể những chuyện về các nhà triệu phú và những

chính khách nổi tiếng. Một người có

quan tâm tới thế giới tinh thần của

những cô gái làm theo ca đó có hỏi một

cô nàng người Scotch ở một xưởng sợi

bông là điều gì cô ta hằng nghĩ tới trong

ngày. Cô gái đáp rằng khi nào đầu óc

không còn phải bận rộn làm việc với

máy móc nữa, cô ta cưới một vị công

tước, và gia sản của họ là cái choán hết

đầu óc cô nàng suốt thời gian còn lại

trong ngày.

vì chỉ có cái mới là đòi hỏi sự chú tâm

Đương nhiên, những sự việc này

không phải được kể lại để khuyến khích

những phương pháp dạy dỗ theo lối khơi

dậy cái cảm tính, cái khác thường hay

cái không thể hiểu nổi. Tuy nhiên những

chuyện ấy được kể lại nhằm chứng tỏ

quan điểm rằng cái quen thuộc và gần

gũi tự bản thân chúng không gây háo

hức cho hay đáp trả lại bằng ý nghĩ, mà

chỉ khi chúng được chỉnh đốn lại để tiếp

đón cái lạ lẫm và xa xôi. Đây là một tâm

lý rất thông thường khi chúng ta chẳng

hề quan tâm tới cái cũ mà cũng không

để ý rằng những thứ cũ rích ấy đã trở

nên quá ư thân thuộc, về điều này, ta có

lý do hẳn hoi: việc chú tâm hoàn toàn

vào cái cũ, khi mà những hoàn cảnh mới

https://thuviensach.vn

luôn nảy sinh đòi hỏi ta phải điều chỉnh lại bản thân để thích nghi, có khi hóa ra

uổng công và nguy hiểm. Ý nghĩ phải

được dành cho cái mới, cái chông chênh,

cái đang có vấn đề. Do đấy học trò cảm

thấy bị căng thẳng đầu óc, cảm thấy bị

lạc lối khi người thầy hướng suy nghĩ

của chúng vào những cái mà chúng vốn

đã quá quen thuộc. Cái cũ, cái cận kề,

cái quen thuộc không phải là cái mà ta

lưu tâm hướng đến, mà là cái ta lưu tâm

mang theo; nó không đem lại vật liệu cho vấn đề mà đem lại cho giải pháp của

nó.

Câu vừa rồi đưa ta đến sự cân bằng

giữa cái mới và cái cũ, cái ở đằng xa và

cái gần kề, có liên quan tới sự phản tỉnh.

Cái xa hơn cung cấp kích thích và động

cơ; cái gần hơn trong tầm tay thì mang

lại điểm tiếp cận và những tài nguyên

sẵn có. Nguyên tắc này có thể phát biểu

như sau: khả năng suy nghĩ tốt nhất nảy

sinh khi cái dễ và cái khó được giữ tỉ lệ

thích đáng với nhau, cái dễ tương đương

cái quen thuộc, cũng như cái xa lạ đối

với cái khó. Dễ quá mức sẽ triệt tiêu cơ

sở để tra vấn; còn quá khó chỉ làm cho

tra xét trở nên vô vọng.

đến lượt nó, sự chú tâm chỉ có thể được đem lại thông qua cái cũ

Sự cần thiết của việc tương tác giữa

cái gần kề với cái đằng xa đi liền ngay

https://thuviensach.vn

cùng với bản chất của việc suy tư. Ở đâu có ý nghĩ, cái có mặt gợi ra và chỉ ra cái

vắng mặt. Theo đó trừ phi cái quen

thuộc xuất hiện trong những điều kiện

xét về một số mặt là khác thường, nó

không gây tác dụng suy nghĩ, nó không

yêu sách cái thiếu vắng để có được hiểu

biết. Và nếu chủ đề hiện hữu là hoàn

toàn xa lạ, không có căn cứ nào trên đó

nó có thể gợi ra điều gì giúp ích cho việc

nhận thức ra nó. Khi một người mới lần

đầu gặp phải các phân số, ví dụ thế,

chúng là một mớ rối rắm vì chúng

không cho thấy mối liên hệ nào giống

như những gì người đó nắm được về các

số nguyên. Khi các phân số đã trở nên

hoàn toàn quen thuộc, ý niệm của anh ta

về chúng giống như tín hiệu để làm điều

gì đó; chúng là những “dấu hiệu thay

thế”, mà anh ta có thể đáp lại không cần

suy nghĩ. Tuy nhiên, nếu tình thế nguyên

vẹn cho thấy điều gì mới lạ và do đó trở

nên không chắc chắn, sự đáp trả trọn vẹn

sẽ không máy móc, bởi lẽ sự vận hành

máy móc này được sử dụng để giải

quyết một bài toán. Không có điểm kết

thúc cho quá trình xoáy ốc kiểu này: nội

dung xa lạ chuyển hóa qua suy nghĩ

thành một sở tri quen thuộc và trở thành

một nguồn tài nguyên dùng để xét đoán

và hấp thụ những nội dung mới lạ khác.

https://thuviensach.vn

Cái đã có trước và cái được gợi ra sau Sự cần thiết phải có cả trí tưởng

tượng và óc quan sát bên trong mọi sự

lĩnh hội của tâm trí minh họa cho một

khía cạnh khác của cùng nguyên tắc đó.

Những vị thầy đã từng nếm trải các bài

học-thực tế theo kiểu truyền thống

thường phát hiện ra rằng học trò bị

những bài học ấy lôi cuốn theo khi

chúng còn mới mẻ, nhưng khi trở thành

điều hiển nhiên thì chúng cũng tẻ nhạt

chẳng khác gì lối học máy móc toàn

những biểu tượng thuần túy muôn thuở

bị coi là chán ngắt trần đời. Trí tưởng

tượng không thể chơi đùa với các đối

tượng đồ vật để làm chúng phong phú

hơn. Cái cảm giác những lời giảng “toàn

sự kiện là sự kiện” sản sinh ra một

Gradgrind (kẻ không ngừng tìm kiếm sự

kiện nhưng vô hồn vô cảm) được minh

chứng không phải vì những sự kiện vốn

bản thân chúng có giới hạn mà bởi vì

những sự kiện ấy được phân phát ra như

thể chúng là những thứ đồ cứng nhắc đã

được chế sẵn từ trước không chừa lại

khoảng trống nào cho trí tưởng tượng.

Hãy để cho những sự kiện được xuất

hiện sao cho kích thích được trí tưởng

tượng và văn hóa kết tụ một cách đủ tự

nhiên. Điều ngược lại cũng đúng như

thế. Cái tưởng tượng ra không nhất thiết

là cái chỉ có ở trong đầu; tức là cái

https://thuviensach.vn

không có thực. Chức năng đích thực của trí tưởng tượng là năng lực nhìn thấy cái

thực tế mà không thể trưng ra trong

những điều kiện cảm nhận trực quan.

Mục đích của trí tưởng tượng là nhìn

thấu những cái đằng xa, cái vắng bóng,

cái bị khuất lấp. Lịch sử, văn học và địa

lý, những nguyên tắc khoa học, không

những thế, thậm chí cả hình học và đại

số, đều có vô vàn nội dung cần phải vận

dụng đến trí tưởng tượng mới có thể

nhận ra, nếu chúng có thể được nhận ra.

Trí tưởng tượng bổ sung và làm sâu sắc

óc quan sát; chỉ khi nào nó hóa thành cái

kỳ lạ khi đó nó mới đóng vai trò thay thế

cho sự quan sát và mất đi sức mạnh

logic.

Kinh nghiệm có được do lưu truyền từ người khác

Ví dụ minh họa cuối cùng cho sự

quân bình cần phải có giữa cái gần kề

với cái đằng xa được nhận ra trong mối

quan hệ có được giữa một bên là phần

kinh nghiệm hạn hẹp của một cá nhân

thu được trong mối quan hệ của riêng cá

nhân đó với người và vật, và một bên là

phần kinh nghiệm rộng lớn của loài

người mà anh ta có thể thâu nhận được

qua giao lưu. Sự truyền dạy luôn song

hành với nguy cơ nhấn chìm kinh

nghiệm tuy nhỏ bé nhưng mang tính

sống còn của người học trò xuống dưới

https://thuviensach.vn

cơ man những vật liệu được truyền tải.

Điểm ngưỡng tại đó người hướng dẫn

lui ra nhường chỗ cho người thầy bắt

đầu ở nơi nào nội dung truyền đạt khơi

dậy sự sống viên mãn hơn và giàu ý

nghĩa hơn, cái sự sống vốn được tiếp

nhận qua khe cửa nhỏ hẹp của trực quan

và vận động. Giao lưu theo đúng nghĩa

có liên quan tới lây truyền; cái tên gọi

không nên hoài công nắm bắt bằng cách

đặt tên sự giao lưu cho điều gì không tạo

nên một cộng đồng hưởng ứng ý nghĩ và

mục đích giữa đứa trẻ và loài người mà

nó là kẻ kế thừa.

https://thuviensach.vn

Lối suy nghĩ này, trong hình thức đối lập với lối suy tư tra vấn chặt chẽ, được lưu tâm đặc biệt trong chương sau. Ngụ ý thường được sử dụng khi một nguyên tắc hoặc chân lý tổng quát đem lại niềm tin vào một sự thật khác; những cụm từ khác thường hay dùng để biểu đạt những trường hợp trong đó có một sự việc hoặc sự kiện khiến chúng ta tin tưởng điều gì đó. Mill, Hệ thống Logic, Lời giới thiệu

§5. Locke, Về Sự dẫn lối của Hiểu biết, đoạn đầu tiên. Ở đoạn khác ông nói: “Những thành kiến và thiên hướng của con người thường áp lên chính bản thân họ… Thiên hướng gợi đến và ngả về diễn ngôn những thuật ngữ ưa chuộng, từ đó đưa ra những ý tưởng hợp gu; mà phương cách này, cách đã được coi là rõ ràng và có bằng chứng và do vậy được tân trang lại, mà khi ở trong tình trạng ban sơ

của mình, bằng cách sử dụng không gì khác ngoài những ý tưởng chính xác đã cả quyết, rốt cuộc không hề được đón nhận chút nào.” Về Sự dẫn lối của Hiểu biết, §3. Tiểu luận bàn về Sự hiểu biết của Con người, Quyển IV, Chương XX, “Về Sự chấp thuận sai hay Sai lầm.” Nguyên văn: “The guest bidden to the weddingfeast excused himself beause he had to prove his oxen.” – ND

Hobhouse, Trí óc trong Sự tiến hóa, tr.195. Nhân vật trong tiểu thuyết của Charles Dicken, có tính cách lạnh lùng vô cảm – ND. Một đứa trẻ lên bốn hay năm tuổi liên tục nghe mẹ cất tiếng gọi về nhà nhưng nó cứ tảng lờ như không nghe thấy, khi người ta hỏi có phải nó không nghe tiếng mẹ gọi thì nó trả lời khá vô tư, “ồ, cháu nghe rồi, nhưng mà mẹ cháu vẫn chưa đến mức gọi cháu toáng cả lên”.

Những người có đầu óc về con số-hình dạng – nghĩa là, chiếu hiện những chuỗi số vào không trung và nhìn thấy được chúng sắp đặt trong những hình dạng nhất định – khi được hỏi tại sao họ không nói gì tới sự kiện trước đó, thường trả lời rằng điều đó chưa hề xảy đến với họ; họ cho rằng mọi người đều có khả năng ấy giống như họ. Đương nhiên, bất kỳ một môn học nào đều có cả ba phương diện: ví dụ như trong môn số học, việc đếm, viết và đọc các con số, cộng nhanh, v.v. là những trường hợp về kỹ năng thực hiện; các bảng trọng lượng và kích thước là về vấn đề thông tin, v.v.. Có nghĩa là bất cứ điều gì liên quan tới thể chất và các chức phận tự nhiên của một cá nhân. Những ví dụ này được lấy từ các bài viết của học sinh tại lớp học, được giữ đúng nguyên văn. Xem Vailati, Tập san Triết học, Tâm lý và Các phương pháp Khoa học, tập V, số 12. Đối với các ngữ đoạn được dùng trong những luận thuyết logic, cái gọi là “những phương pháp đồng nhất” (sự so sánh) và “khác biệt”

(sự tương phản) phải đi cùng với nhau hoặc tạo thành một “phương pháp kết hợp” để có thể được áp dụng hợp logic. Các quá trình này được bàn sâu hơn trong Chương IX. So sánh với nội dung nói về

phân tích. Thuật ngữ ý tưởng cũng được dùng phổ biến để chỉ (a) một sự tưởng tượng đơn thuần, hay (b) một niềm tin được chấp nhận, và cũng dùng để nói tới (c) bản thân sự xét đoán. Nhưng theo logic nó biểu đạt một nhân tố nào đó trong sự xét đoán, như đã trình bày trong đoạn này. Xem tác phẩm của Ward, Những nhân tố Tâm linh của Nền văn minh, tr.153. Do đó nảy sinh tất cả các https://thuviensach.vn

phương pháp phân tích sai lầm trong môn Địa lý, Đọc hiểu, Viết, Vẽ, Thực vật học, Số học đã được chúng tôi xét tới trong một vấn đề khác (xem tr.103). Những nguyên tắc Tâm lý, của James, tập I, tr.221. Biết và biết rằng có lẽ là những từ ngữ tương đương chính xác hơn; so sánh câu “Tôi biết anh ta” và câu “Tôi biết rằng anh ta đã về nhà”. Câu trước chỉ đơn giản biểu thị một sự việc; câu sau đòi hỏi và phải đưa ra được chứng cứ. Những nguyên tắc Tâm lý, tập I, tr.488. Xảy ra sau cái này, vậy là sinh ra từ cái này – ND. Cho cùng những mục đích của thảo luận này, hai đoạn kế tiếp lặp lại điều mà chúng ta đã lưu ý đến trong một ngữ cảnh khác. Xem thêm tr.212 và tr.221. Những nguyên tắc Tâm lý, tập II, tr.342 Bain, Các giác quan và trí tuệ, ấn bản lần 3 tại Mỹ, 1879, tr.492 (chữ in nghiêng không phải tên gốc). So sánh với đoạn trích của Bain ở tr.256. Chữ viết là còn mãi – ND.

Thuật ngữ Cái khái quát vốn dĩ mơ hồ, có nghĩa là (theo nghĩa logic nhất của từ này) những cái có liên quan và cả cái không xác định, cái mơ hồ (trong sự vận dụng thông thường của từ này). Cái khái quát, theo nghĩa thứ nhất, biểu thị sự phân biệt bằng một nguyên tắc hoặc bằng một quan hệ bao quát; theo nghĩa thứ hai, nó biểu thị cho sự thiếu vắng phân biệt của những thuộc tính cụ thể hoặc cá biệt. Một số lượng lớn vật liệu minh họa cho sự thay đổi kép về nghĩa của các từ có thể tra tìm trong cuốn Những bài học Logic của Jevons. Nguyên văn “a plunge in medias res” – ND.

https://thuviensach.vn

Table of Contents

CÁCH TA NGHĨ

Lời tựa

PHẦN MỘT: VẤN ĐỀ LUYỆN TRÍ

Chương I Ý nghĩ là gì?

§1. Những Sắc thái của Thuật ngữ

§2. Thành tố cốt lõi trong suy tưởng

§3. Những thành tố của suy nghĩ phản tỉnh

§4. Tóm lược

Chương II Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ

§1. Những giá trị của Ý nghĩ

§2. Tầm quan trọng của Định hướng để Hiện

thực hóa những giá trị này

§3. Những Khuynh hướng cần đến sự Điều

chỉnh không ngừng

§4. Quy tắc Chuyển hóa Suy luận thành Bằng

chứng

Chương III Các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ

§1. Trí tò mò

§2. Sự gợi ý

§3. Sự ngăn nắp: Bản chất của Suy nghĩ

Chương IV Các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ

§1. Dẫn nhập: Các phương pháp và các Điều

kiện

§2. Ảnh hưởng từ thói quen của Người khác

§3. Ảnh hưởng từ Bản chất các Môn học

§4. Ảnh hưởng của những Mục tiêu và Lý

tưởng Hiện hành

Chương V Các phương tiện và mục đích của việc rèn trí nghĩ:

vấn đề tâm lý và luận lý

https://thuviensach.vn

§1. Dẫn nhập: Ý nghĩa của từ hợp logic

§2. Kỷ luật và Tự do

PHẦN HAI: SUY LUẬN LOGIC

Chương VI Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh

Chương VII Suy luận hệ thống: quy nạp và diễn dịch

§1. Chuyển động kép của Sự phản tỉnh

§2. Sự dẫn dắt của Vận động Quy nạp

§3. Biến thể Thử nghiệm cho các Điều kiện

§4. Dẫn dắt của Vận động Diễn dịch

§5. Một số Phương diện có tính Giáo dục

trong việc Thảo luận

Chương VIII Xét đoán: thông giải các sự kiện

§1. Ba Nhân tố trong Xét đoán

§2. Nguồn gốc và Bản chất của những Ý

tưởng

§3. Phép Phân tích và Tổng hợp

Chương IX Ý nghĩa: hay là những quan niệm và sự thông hiểu

§1. Vị trí của những Ý nghĩa trong Đời sống

Tinh thần

§2. Quá trình thấu đạt tới Ý nghĩa

§3. Những Quan niệm và Ý nghĩa

§4. Những gì không thuộc về các Quan niệm

§5. Định nghĩa và Sự tổ chức các Ý nghĩa

Chương X Suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu tượng

Chương XI Suy luận kinh nghiệm và suy luận khoa học

§1. Suy luận Kinh nghiệm

§2. Phương pháp Khoa học

PHẦN BA: RÈN TRÍ NGHĨ

Chương XII Hoạt động và việc rèn trí nghĩ

§1. Giai đoạn sơ khai của Hoạt động

§2. Chơi đùa, làm việc và những thể thức liên

kết của hoạt động

https://thuviensach.vn

§3. Những nghề nghiệp có tính xây dựng

Chương XIII Ngôn ngữ và việc rèn trí nghĩ

§1. Ngôn ngữ như là công cụ Suy nghĩ

§2. Sự lạm dụng các Phương pháp Ngôn ngữ

trong Giáo dục

§3. Việc sử dụng Ngôn ngữ trong các Phương

diện Giáo dục của nó

Chương XIV Quan sát và thông tin trong việc rèn trí nghĩ

§1. Bản chất và giá trị của Quan sát

§2. Những Phương pháp và chất liệu của

Quan sát trong Nhà trường

§3. Sự truyền đạt thông tin

Chương XV Bài học thuộc và việc luyện trí năng

§1. Các bước Hình thức trong Truyền thụ

Kiến thức

§2. Các nhân tố trong Bài học thuộc

Chương XVI Một vài khái luận

§1. Cái Vô thức và cái Hữu thức

§2. Quá trình và sản phẩm

§3. Cái ở xa và Cái gần kề

https://thuviensach.vn

Document Outline

- CÁCH TA NGHĨ

- Lời tựa

- PHẦN MỘT: VẤN ĐỀ LUYỆN TRÍ

- Chương I Ý nghĩ là gì?

- §1. Những Sắc thái của Thuật ngữ

- §2. Thành tố cốt lõi trong suy tưởng

- §3. Những thành tố của suy nghĩ phản tỉnh

- §4. Tóm lược

- Chương II Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ

- §1. Những giá trị của Ý nghĩ

- §2. Tầm quan trọng của Định hướng để Hiện thực hóa những giá trị này

- §3. Những Khuynh hướng cần đến sự Điều chỉnh không ngừng

- §4. Quy tắc Chuyển hóa Suy luận thành Bằng chứng

- Chương III Các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ

- §1. Trí tò mò

- §2. Sự gợi ý

- §3. Sự ngăn nắp: Bản chất của Suy nghĩ

- Chương IV Các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ

- §1. Dẫn nhập: Các phương pháp và các Điều kiện

- §2. Ảnh hưởng từ thói quen của Người khác

- §3. Ảnh hưởng từ Bản chất các Môn học

- §4. Ảnh hưởng của những Mục tiêu và Lý tưởng Hiện hành

- Chương V Các phương tiện và mục đích của việc rèn trí nghĩ: vấn đề tâm lý và luận lý

- §1. Dẫn nhập: Ý nghĩa của từ hợp logic

- §2. Kỷ luật và Tự do

- PHẦN HAI: SUY LUẬN LOGIC

- Chương VI Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh

- Chương VII Suy luận hệ thống: quy nạp và diễn dịch

- §1. Chuyển động kép của Sự phản tỉnh

- §2. Sự dẫn dắt của Vận động Quy nạp

- §3. Biến thể Thử nghiệm cho các Điều kiện

- §4. Dẫn dắt của Vận động Diễn dịch

- §5. Một số Phương diện có tính Giáo dục trong việc Thảo luận

- Chương VIII Xét đoán: thông giải các sự kiện

- §1. Ba Nhân tố trong Xét đoán

- §2. Nguồn gốc và Bản chất của những Ý tưởng

- §3. Phép Phân tích và Tổng hợp

- Chương IX Ý nghĩa: hay là những quan niệm và sự thông hiểu

- §1. Vị trí của những Ý nghĩa trong Đời sống Tinh thần

- §2. Quá trình thấu đạt tới Ý nghĩa

- §3. Những Quan niệm và Ý nghĩa

- §4. Những gì không thuộc về các Quan niệm

- §5. Định nghĩa và Sự tổ chức các Ý nghĩa

- Chương X Suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu tượng

- Chương XI Suy luận kinh nghiệm và suy luận khoa học

- §1. Suy luận Kinh nghiệm

- §2. Phương pháp Khoa học

- PHẦN BA: RÈN TRÍ NGHĨ

- Chương XII Hoạt động và việc rèn trí nghĩ

- §1. Giai đoạn sơ khai của Hoạt động

- §2. Chơi đùa, làm việc và những thể thức liên kết của hoạt động

- §3. Những nghề nghiệp có tính xây dựng

- Chương XIII Ngôn ngữ và việc rèn trí nghĩ

- §1. Ngôn ngữ như là công cụ Suy nghĩ

- §2. Sự lạm dụng các Phương pháp Ngôn ngữ trong Giáo dục

- §3. Việc sử dụng Ngôn ngữ trong các Phương diện Giáo dục của nó

- Chương XIV Quan sát và thông tin trong việc rèn trí nghĩ

- §1. Bản chất và giá trị của Quan sát

- §2. Những Phương pháp và chất liệu của Quan sát trong Nhà trường

- §3. Sự truyền đạt thông tin

- Chương XV Bài học thuộc và việc luyện trí năng

- §1. Các bước Hình thức trong Truyền thụ Kiến thức

- §2. Các nhân tố trong Bài học thuộc

- Chương XVI Một vài khái luận

- §1. Cái Vô thức và cái Hữu thức

- §2. Quá trình và sản phẩm

- §3. Cái ở xa và Cái gần kề

Table of Contents

CÁCH TA NGHĨ

Lời tựa

PHẦN MỘT: VẤN ĐỀ LUYỆN TRÍ

Chương I Ý nghĩ là gì?

§1. Những Sắc thái của Thuật ngữ

§2. Thành tố cốt lõi trong suy tưởng

§3. Những thành tố của suy nghĩ phản tỉnh

§4. Tóm lược

Chương II Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ

§1. Những giá trị của Ý nghĩ

§2. Tầm quan trọng của Định hướng để Hiện thực hóa những giá trị này

§3. Những Khuynh hướng cần đến sự Điều chỉnh không ngừng

§4. Quy tắc Chuyển hóa Suy luận thành Bằng chứng

Chương III Các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ

§1. Trí tò mò

§2. Sự gợi ý

§3. Sự ngăn nắp: Bản chất của Suy nghĩ

Chương IV Các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ

§1. Dẫn nhập: Các phương pháp và các Điều kiện

§2. Ảnh hưởng từ thói quen của Người khác

§3. Ảnh hưởng từ Bản chất các Môn học

§4. Ảnh hưởng của những Mục tiêu và Lý tưởng Hiện hành

Chương V Các phương tiện và mục đích của việc rèn trí nghĩ: vấn đề tâm lý và luận lý

§1. Dẫn nhập: Ý nghĩa của từ hợp logic

§2. Kỷ luật và Tự do

PHẦN HAI: SUY LUẬN LOGIC

Chương VI Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh

Chương VII Suy luận hệ thống: quy nạp và diễn dịch

§1. Chuyển động kép của Sự phản tỉnh

§2. Sự dẫn dắt của Vận động Quy nạp

§3. Biến thể Thử nghiệm cho các Điều kiện

§4. Dẫn dắt của Vận động Diễn dịch

§5. Một số Phương diện có tính Giáo dục trong việc Thảo luận

Chương VIII Xét đoán: thông giải các sự kiện

§1. Ba Nhân tố trong Xét đoán

§2. Nguồn gốc và Bản chất của những Ý tưởng

§3. Phép Phân tích và Tổng hợp

Chương IX Ý nghĩa: hay là những quan niệm và sự thông hiểu

§1. Vị trí của những Ý nghĩa trong Đời sống Tinh thần

§2. Quá trình thấu đạt tới Ý nghĩa

§3. Những Quan niệm và Ý nghĩa

§4. Những gì không thuộc về các Quan niệm

§5. Định nghĩa và Sự tổ chức các Ý nghĩa

Chương X Suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu tượng

Chương XI Suy luận kinh nghiệm và suy luận khoa học

§1. Suy luận Kinh nghiệm

§2. Phương pháp Khoa học

PHẦN BA: RÈN TRÍ NGHĨ

Chương XII Hoạt động và việc rèn trí nghĩ

§1. Giai đoạn sơ khai của Hoạt động

§2. Chơi đùa, làm việc và những thể thức liên kết của hoạt động

§3. Những nghề nghiệp có tính xây dựng

Chương XIII Ngôn ngữ và việc rèn trí nghĩ

§1. Ngôn ngữ như là công cụ Suy nghĩ

§2. Sự lạm dụng các Phương pháp Ngôn ngữ trong Giáo dục

§3. Việc sử dụng Ngôn ngữ trong các Phương diện Giáo dục của nó

Chương XIV Quan sát và thông tin trong việc rèn trí nghĩ

§1. Bản chất và giá trị của Quan sát

§2. Những Phương pháp và chất liệu của Quan sát trong Nhà trường

§3. Sự truyền đạt thông tin

Chương XV Bài học thuộc và việc luyện trí năng

§1. Các bước Hình thức trong Truyền thụ Kiến thức

§2. Các nhân tố trong Bài học thuộc

Chương XVI Một vài khái luận

§1. Cái Vô thức và cái Hữu thức

§2. Quá trình và sản phẩm

§3. Cái ở xa và Cái gần kề